數字化如何更好賦能學生閱讀

江蘇省南京市金陵匯文學校學生在語文課堂上與數字伙伴對話。學校供圖

山東省淄博市周村區的中小學數字化閱讀課堂。資料圖片

　　編者按

　　數智時代，閱讀面臨著全新的挑戰與機遇。數字技術在學校閱讀教學中可以發揮哪些作用？就數字技術賦能學生閱讀素養培育有哪些實踐探索？在今年的“世界讀書日”來臨之際，本專刊特刊發一組稿件，敬請關注。

建言1

以紙數融合促進學生深度閱讀

李志永

　　在一次《孔乙己》課堂聽課中，教師讓學生用平板電腦快速檢索“孔乙己人物形象分析”，幾分鐘后，大屏幕上密密麻麻地出現了“科舉制度的犧牲品”“善良又迂腐的舊文人”等字樣。教師滿意地點點頭，進入下一個環節。

　　課后我問學生：“你們讀完《孔乙己》，最深的感受是什么？”一個男孩脫口而出：“他偷書那段挺搞笑的，‘竊書不能算偷’。”另一個女孩說：“我覺得他挺可憐的，但也可恨。”但當我繼續追問“為什么覺得可恨”時，學生的目光已經開始飄向桌上的平板。這個細節在我心里擱了很久。

　　隨著技術的發展和應用，學生閱讀確實“高效”了，但另一種“慢”的東西正在悄悄流失。學生普遍擅長“提取信息”，卻不擅長“咀嚼文字”，能快速定位“魯迅原名周樹人”，卻讀不懂“一株是棗樹，還有一株也是棗樹”背后的孤獨……然而，深度閱讀需要大腦在默認模式網絡下進行復雜的整合加工，“刷屏”式的閱讀節奏，使學生的大腦逐漸失去了“深潛”的能力。

　　就此，筆者認為需要紙數融合促進學生構建自己對世界的理解。一是紙與屏要根據認知需要，合適切換。如合作研讀時，AI工具幫助學生將零散問題歸類為語言賞析、主旨探究等不同模塊；師生共讀環節，智慧課堂系統左屏展示原文、右屏投射拓展資源。但教師需要掌握著主導權——什么時候該用紙、什么時候該用屏、什么時候該停下來討論。二是以技術“激發感受”。如當學生閱讀某段文字，難以想象具體場景時，用AI生成畫面，讓學生真切地感受到人物心情，讓學生走進人物的內心。當興趣的閥門被打開，學生渴望閱讀的熱情也隨之被點燃。三是讓AI成為思考的“催化劑”。筆者曾在安徽省蕪湖市某小學看到學生與智能體合作閱讀，AI通過層層追問引導學生思考。當學生說“我覺得丑小鴨很可憐”時，AI會問：“如果丑小鴨最后沒有變成白天鵝，它經受的嘲笑還有意義嗎？”AI的應用，引導學生從“接收答案”轉向“與答案對話”，在這個過程中，他們才能真正建構屬于自己的理解。

　　（作者系杭州師范大學中國教育現代化研究院講師）

建言2

用AI打造思辨性閱讀環境

趙娜

　　智能推薦書目、自動生成摘要、答疑解惑……目前，在高中閱讀實踐中，AI大多停留在“伴讀”層面。然而，高中閱讀教學的核心在于培養批判性思維，所以，高中生閱讀需要的不是陪伴，而是碰撞；不是伴讀，而是“對弈”。

　　讓AI從“解釋者”轉向“質疑者”。如當學生讀完《吶喊》自序，提出“魯迅的‘寂寞’究竟是個體困境還是時代癥候”時，AI不是給出標準答案，而是追問：“如果魯迅生活在當下，他還會感到同樣的寂寞嗎？”“你如何證明這種寂寞具有普遍性？”通過多輪思辨對話，幫助學生將模糊的感受轉化為清晰的論證，將感性共鳴淬煉為理性判斷。當AI能承擔課堂大部分基礎性質疑時，教師便可聚焦更深層的思維引導。

　　構建“閱讀—寫作”的即時反饋閉環。就高中生“讀得多、寫得淺”的痛點，讓AI成為“寫作陪練”。如學生讀完《紅樓夢》，撰寫關于“王熙鳳的管理才能與悲劇命運”的小論文時，AI需要引導學生：“此處可引入探春理政的情節作為對比，凸顯鳳姐管理方式的獨特性。”這種即時、精準的個性化反饋，有利于學生閱讀后有機會輸出深度思考。

　　打造“跨文本”的關聯閱讀場域。信息爆炸時代，高中生缺少的不是材料，而是將碎片串聯成體系的能力。AI可以基于學生閱讀進度，推送具有互動性的文本：閱讀《邊城》時，AI同步推送沈從文晚年關于湘西的回憶錄、當代作家對“鄉土中國消逝”的散文書寫以及城市化背景下年輕人“返鄉筆記”類非虛構作品。學生在多文本的對照、碰撞中，逐漸理解經典不是孤立存在，而是無數對話的結晶。這種關聯閱讀能力，正是信息時代最寶貴的素養。

　　以上的人機“對弈”中，教師要從知識傳授者轉變為“人機對話的策展師”：設計AI的提問框架，確保問題的開放性；評價學生與AI對弈后的思維成果，分辨獨立思考與機械應答；更要觸及技術無法抵達的領域——情感共鳴、價值引領、審美體驗。從而創造一個思辨性的閱讀環境，讓學生在不斷的思考、重構中，真正學會獨立思考。

　　（作者系山東省濟南市章丘區第五中學教師）

建言3

數字閱讀要有儀式感

楊若

　　近年來，我一直注重引導并積極推進大學生數字化閱讀“有敬畏心、有儀式感”。

　　閱讀是人類的精神修行，是一項高度復雜的系統性腦力勞動，需要調動諸如專注力、感知力、理解力、記憶力、想象力、概括力、遷移力、創造力與批判性思維等，在解碼字符表面含義的基礎上深挖深研，以實現信息整合、邏輯建構與意義生成。斷斷不能因閱讀數字的“方便”，而讓數字閱讀“隨便”下去。

　　凡事都有“該有的樣兒”。處世有處世之態，讀書有讀書之儀。所謂閱讀儀式，即通過一系列有象征意義的言行，提醒大腦盡快從紛繁喧囂的日常中抽離出來，迅速切換到專注、沉浸的閱讀狀態。數字閱讀儀式是一種高效自我管理手段。創設閱讀儀式并不復雜，既有簡約版，如每臨閱讀，可以先向自己認真說聲“就要閱讀啦”即可，也有標準版，倘若條件允許，既需營造物理空間——減少外界干擾，打造心流專屬場域，保障閱讀深度與專注度，又需嚴控閱讀時長——設定番茄鐘或每日目標，避免無邊界沉迷，倒逼閱讀提質增效……儀式上的“鄭重其事”，能給閱讀者帶來掌控感和秩序感，會讓浮躁的心盡快沉下來、靜下來。數字閱讀當前，儀式究竟選取簡約版還是標準版，要依據場景、目標等綜合考量。

　　綜上所述，賦予數字閱讀以敬畏心與儀式感，實為大學生高效閱讀的重要環節。以敬畏心關注內容，用儀式感淬煉定力，方可讓數字閱讀賦能大學生語言能力、思維品質、審美情趣、文化素養、價值判斷與人文底蘊等綜合閱讀素養的全面躍升。

　　（作者系西安鐵路職業技術學院講師）

探索1

跟著“裝傻”的AI學提問

尹步橋

　　教《窮人》那課，我遇到一個坎。“桑娜把鄰居的孩子抱回家后，為什么‘心跳得很厲害’？她自己也不知道為什么要這樣做，但是她覺得‘非這樣做不可’。”我問學生：這矛盾嗎？

　　學生們沉默了。以前，我可能會引導：“大家想想，桑娜是個什么樣的人？”“她如果不抱會怎么樣？”——說白了，就是用一連串問題，把學生往我預設的答案上引。

　　但我試了另一種方式。我在AI對話框里敲下一行字：“就引導學生理解桑娜‘心跳得很厲害’卻又覺得‘非這樣做不可’的矛盾心理，請用提問的方式，幫學生自己體會。”

　　AI返回來的問題是這樣的：“你做過一件明明害怕卻覺得必須做的事嗎？當時心跳得厲害嗎？”“如果桑娜當時不抱那個孩子，她回到家后，會不會比心跳更難受？”“‘非這樣做不可’——你覺得是‘誰’讓她非這樣做不可？”

　　我把這三個問題拋給學生。

　　教室里安靜了幾秒，然后有名女生輕輕說：“我有次看見同學摔倒了，周圍沒人，我去扶她的時候心跳得特別快——怕被人誤會是我推的，但又不能不管。”另一名男生接上：“桑娜不抱孩子，她晚上肯定睡不著，良心會一直跳。”

　　“那‘非這樣做不可’是誰讓她做的？”我又問。“是她自己。”一個平時不太愛說話的孩子突然開口，“是她心里那個好的自己。”這個答案，比任何教參上的解讀都要動人。

　　后來我反復想：AI為什么能做到這一點？因為它“裝傻”。它不像老師那樣心里裝著標準答案，問問題只是為了把學生引到答案那里；它真的“不知道”，所以它的問題是開放的，是邀請式的，是允許學生往各個方向跑的。

　　小學高年級的學生，正是開始思考“人為什么這樣做”的年紀。小說里那些復雜的、矛盾的、說不清道不明的地方，恰恰是思維生長的縫隙。以前我急著幫他們填滿這些縫隙，現在我發現，更好的辦法是：跟著AI學會“裝傻”，把學生趕到那些縫隙前面，讓他們自己往里看。

　　（作者系江蘇省南京市金陵匯文學校［小學部］發展部副主任）

探索2

以圖譜再現整本書情感線索

張娟

　　《朝花夕拾》十篇文章，跨越童年與青年，交織溫情與批判。學生初讀時常感零散，阿長與《山海經》還在心頭，下一刻已隨魯迅走進日本仙臺的講堂。如何讓這些跳躍的片段連成一條成長的河流？筆者嘗試用數字工具，把朝花釀成可觸可感的記憶圖譜。

　　第一站：時光記者的數字素材庫。我們引入協作白板工具，將魯迅成長地圖變成可共建的數字畫布。學生圍繞不同篇目分組，在共享地圖上標注事件坐標：紹興家中隱鼠之死、百草園的蟋蟀、三味書屋的戒尺、南京礦路學堂的新書、仙臺醫專的幻燈片。每一條筆記可插入原文截圖、情感標簽，甚至用表情包表達魯迅那一刻的心情。一名學生在標注《父親的病》時，貼上一張灰色調的情緒曲線圖：“這里的憤怒是壓抑的，不像《狗·貓·鼠》那樣直接罵出來。”

　　第二站：AI對話“魯迅身邊人”。我們引入AI角色對話工具，讓學生與書中人物面對面。有學生選擇對話長媽媽，問：“您不識字，怎么買到《山海經》的？”AI根據文本細節生成回答：“我走了好幾家書鋪，比畫著說有畫兒的‘三哼經’，人家才懂。”學生在追問中理解了偉大的神力背后的艱辛。另一組采訪范愛農，問他酒后為何落淚，AI的回答讓他沉默：“我哭的不是酒，是這個世道容不下清醒的人。”

　　第三站：情感熱力圖與跨時空對話。我們用詞頻分析工具生成《朝花夕拾》的情感熱力圖，憤怒、懷念、諷刺在文本中的分布一目了然。學生發現：《父親的病》中憤怒密度最高，而《藤野先生》中感激貫穿始終。有學生將魯迅的批判與當下社會現象對照，用AI生成一份跨時空對話記錄，讓魯迅點評“網絡暴力”“教育內卷”，在思辨中理解經典的現實回響。

　　學生的報告不再只是摘抄句子，而是帶著數據、對話和可視化圖譜走進魯迅的情感世界。一名學生在課后寫道：“原來魯迅不是課本里那個皺著眉頭的雕像，他憤怒過、感動過、迷茫過，和我一樣。”在這里，數字技術照亮了文字背后的幽微情感，也照見少年與經典的隱秘共鳴。

　　（作者系西北師范大學第二附屬中學教師）

探索3

電子批注搭建閱讀實時對話橋梁

武雪蓮

　　作為語文教師，我發現一個普遍困境：盡管班級讀書會開展得熱火朝天，但學生的閱讀收獲往往停留在“這本書很有趣”的淺層。傳統的閱讀指導中，教師只能在學生讀完后再通過提問檢測，很難捕捉學生在閱讀過程中真實的思維火花與理解障礙。

　　一次偶然的機會，我嘗試將平板電腦引入閱讀課堂，借助一款簡單的電子批注共享軟件，找到了數字化賦能學生閱讀的“小切口”。

　　具體做法很簡單：全班共讀《夏洛的網》某一章節時，我要求學生邊讀邊用不同顏色的高亮功能做批注——藍色標注“最打動自己的細節”，黃色標注“讀不懂的疑問”，紅色標注“有獨特想法的句子”。與此同時，所有批注實時上傳至班級共享屏幕。

　　驚喜發生了。當一名學生在黃色區域標注“為什么威爾伯要逃走”時，另一名學生立刻在評論區用語音回復：“因為它不想被宰殺，我在第三章找到了線索。”這種即時回應打破了傳統課堂“教師提問—個別回答”的線性模式，形成了網狀的思想碰撞。作為教師，我從共享屏幕上清晰看到：哪些段落激發了多數學生的共鳴（藍色批注密集），哪些表述存在普遍理解障礙（黃色批注集中）。這讓我可以精準調整后續討論重點，而非按照預設教案泛泛而談。

　　最讓我觸動的是班上一個內向的男孩。平時從不舉手發言的他，在批注區用文字寫下：“我覺得夏洛織網不是魔法，是友誼。”這條批注被三個同學點贊。下課后，第一次有同學主動找他討論書中的情節。

　　這一實踐讓我深刻體會到：數字技術賦能閱讀，并非用屏幕替代紙質書，而是借助實時共享與互動功能，讓原本封閉、線性的個人閱讀過程，變成可視、可對話的集體思維建構。批注不再是寫給教師看的作業，而成了學生之間、師生之間思想交流的實時對話橋梁。

　　（作者系河南省鶴壁市中山小學教師）

《中國教育報》2026年04月21日 第04版