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何燦時，& 張斌賢.(2025).寂靜的革命——教學媒介史視野中的奧斯威戈運動再審視. 中國遠程教育(10),109-122.

寂靜的革命——教學媒介史視野中的奧斯威戈運動再審視
何燦時, 張斌賢

【摘要】直觀教學理念在西方教育史上源遠流長，但如何將其從零散的探索轉化為普遍的課堂實踐，始終是一個懸而未決的難題。19世紀中后期的美國奧斯威戈運動，正是回應這一歷史挑戰(zhàn)的關鍵事件。既有研究鮮少從教學媒介的視角，深入剖析其得以成功的內在機制。本研究指出，奧斯威戈運動通過整合教學媒介、教學設計與師資培養(yǎng)，逐步形成了一套標準化實踐框架。這一框架推動了實物在小學課堂中的系統(tǒng)化應用，標志著美國在小學課堂中突破依賴于文本的教學范式，確立了以感官經(jīng)驗為基礎的教學邏輯，深刻影響了進步主義實驗學校的教學實踐，并催生了幻燈片、立體鏡等直觀媒介的廣泛應用。然而，奧斯威戈運動的興衰歷程亦揭示，教學媒介革新若背離了教學開放性的初衷，終將重蹈實物教學的覆轍，在技術熱潮退去后淪為課堂中的擺設，甚至陷入機械與程式化的教學困境。

【關鍵詞】實物; 實物教學; 奧斯威戈運動; 教學媒介

在人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術重塑課堂的當下，教育界普遍面臨一個挑戰(zhàn)：如何使新興技術深度賦能教學，而非淪為課堂中的擺設。從歷史的角度來看，19世紀的實物（Object）作為當時新興的教學媒介，可被視為這一命題的早期實踐，其承載著教育改革者們試圖顛覆以文本為中心的傳統(tǒng)教學模式，以實現(xiàn)直觀教學的教育愿景。利用實物輔助教學、強調感官經(jīng)驗的理念由來已久。早在文藝復興時期，維多里諾?達?費爾特雷（Feltre, V. da）等人文主義教育家就曾嘗試運用不同物品輔助開展兒童教育教學活動。此后，雖有揚?夸美紐斯（Comenius, J.）、約翰?洛克（Locke, J.）、讓-雅克?盧梭（Rousseau, J.-J.）和約翰?裴斯泰洛齊（Pestalozzi, J.）等人對直觀教學的不斷探索，但直至19世紀中葉，背誦、記憶和反復訓練以掌握文本與公式始終在美國學校中是一種普遍的現(xiàn)象。

從19世紀中后期開始，由愛德華?謝爾登（Sheldon, E.）在紐約州奧斯威戈市發(fā)起的教育改革運動，首次在美國初等教育中將裴斯泰洛齊的實物教學理念轉化為標準的且可復制的教學模式，進而深刻影響了美國的教育實踐。奧斯威戈市一度被稱為“美國小學教育的麥加”。

盡管學界對于奧斯威戈運動在美國師范教育史①以及其在裴斯泰洛齊思想跨國傳播過程中的關鍵地位②表示認可，但鮮少有研究從教學媒介變革的視角③，將其視為彌合直觀教學理念與實踐之間鴻溝的教學范式。通過運用謝爾登的自傳與著作、奧斯威戈市教育委員會的報告，以及教育期刊和會議中關于實物教學的討論，本文深入探討奧斯威戈運動如何創(chuàng)建了一套將實物媒介與教學方法相結合的標準化教學模式。通過深入剖析這一模式的構建過程，本文旨在為思考當下技術與教育的深度融合提供歷史啟示。

一、

變革的前奏：傳統(tǒng)教學媒介受到的沖擊

長久以來，學生依賴背誦的方式學習一直為學者所詬病。這種教學方法的延續(xù)，在很大程度上受到占據(jù)統(tǒng)治地位的文字媒介特性的影響，并隨著印刷技術的革新而不斷強化。盡管直觀教學的理念由來已久，并試圖沖擊機械記憶在教學中的主導地位，但由于缺乏適當?shù)拿浇橹С郑@些理念始終未能真正落實到實踐中。直到新的教育媒介——實物的出現(xiàn)，才為直觀教學提供了切實可行的路徑，回應了這一長期存在的教育需求。

（一）弊端初顯：文字媒介引發(fā)的教育困境

伊麗莎白?愛森斯坦（Eisenstein, E.）指出，自16世紀以來，西方兒童接受知識的主要途徑，始終是通過記憶和拼讀由無意義符號和聲音構成的字母表來實現(xiàn)的（伊麗莎白?愛森斯坦, 2010, p. 52）。這一模式在美國殖民地時期被進一步固化。當時，由于教學資源極度匱乏，教學活動高度依賴內容有限的角帖書（Hornbook）與《新英格蘭讀本》。教學方式也形成了以背誦為核心的模式，即使后期出現(xiàn)了班級組織，教學方式依然以對所學教材知識的復述為主（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 238）。美國獨立戰(zhàn)爭的爆發(fā)在一定程度上加劇了這一現(xiàn)象，隨著美國與英國之間貿易往來的中斷以及印刷工藝的不斷革新，美國本土出版商迅速響應，巨大的商業(yè)利益催生了活躍的市場化行為，一場教科書運動應運而生。這一時期的文獻記錄了一幅標志性的商業(yè)景象：彬彬有禮的代理商提著包，在城鎮(zhèn)間穿梭兜售著新式教科書（Anderson, 1962, p. 25）。

這場運動催生的困境首先表現(xiàn)為教科書市場的極度泛濫與無序。許多教育家評論道：沒有哪一種抱怨比對學校教科書種類繁多的抱怨更為常見的了（Anderson, 1962, p. 25）。1839年的一項研究顯示，當時康涅狄格州的學校在5門課程中使用了141種教科書，而威斯康星州的學校里流通著多達15種拼寫書、10種地理教科書、15種算術教科書和20種語法教科書（Kohrman, 2012, p. 7）。直到1852年，一位評論家仍憤怒地表示：過度泛濫的教科書充斥著校園（Anderson, 1962, p. 25）。這種看似豐富的教材選擇，并未帶來教學方法的革新，在一定程度上甚至使得教學方法趨于僵化。這背后與印刷書籍本身的媒介特性存在聯(lián)系。正如尼爾?波茲曼（Postman, N.）所分析的，印刷文本一成不變的線性特征，塑造了一種要求身體靜止、自我約束并按順序逐一解讀信息的學習范式，從而固化了機械記憶與被動接受的教學模式（尼爾?波茲曼, 2015, p. 45, p. 105）。艾倫?羅賓遜（Robinson, A.）認為，韋伯斯特藍皮書等書籍的大量銷售，使得古老的教學方法和教學內容得以延續(xù)（Robinson, 1977, p. 13）。拼寫與詞語分析成為學校中最普遍的科目（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 170），學生們依賴背誦段落和課本后的標準化問答進行學習（Kohrman, 2012, p. 7）。在這種模式下，書籍成為標準答案的來源，是師生之間的仲裁者（約翰?S. 布魯巴克, 2012, p. 224）。直到19世紀中期，背誦仍是美國學校中最主要的教學方式，教師要做的就是監(jiān)督學生是否已經(jīng)掌握了這些問題的答案（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, pp. 238-239）。

（二）直觀教學的早期探索

事實上，自從人們開始用文字符號記錄社會文化以來，幾乎每個時代的教育改革家都意識到了學生不應僅依賴于手抄或印刷的文字，而應該通過直觀經(jīng)驗學習（約翰?S. 布魯巴克, 2012, p. 222）。保羅?孟碌（Monroe, P.）強調，自馬丁?路德（Luther, M.）起，弗朗索瓦?拉伯雷（Rabelais, F.）、弗朗西斯?培根（Bacon, F.）、夸美紐斯、洛克、盧梭等杰出思想家和教育家便已預見并闡述了這一理念（Monroe, 1911, p. 523）。在《愛彌兒》中，盧梭曾把閱讀稱為“童年最大的禍端。”英國浪漫主義詩人威廉?華茲華斯（Wordsworth, W.）力勸友人掙脫書本的束縛，轉向自然。“起來，拋開你的書本……書！那是一場枯燥無止境的紛爭；來吧，聽聽林中歌雀的鳴囀……走進萬物的光芒中，讓自然成為你的老師。”（Reese, 2005, p. 95）裴斯泰洛齊也曾將教育中出現(xiàn)的問題歸咎于印刷術的影響，認為印刷術使人變成了“書呆子”（book-men）（Barnard, 1859, p. 73）。裴氏不僅指出了直觀性是任何認識的絕對基礎，而且更重要的貢獻在于為此賦予了深刻的心理學基礎（趙祥麟, 1992, p. 59）。

然而這些先進的教育理念與普遍的課堂實踐之間，始終橫亙著一道難以逾越的鴻溝。早在18世紀，雖有約翰?巴特拉姆（Bartram, J.）、卡斯帕?威斯塔（Wistar, C.）等先驅者通過私人收藏為高等研究提供了寶貴的標本資源，哈佛學院也設立了珍奇物品陳列所（滕大春, 2001, p.244），但這些實踐大多局限于精英階層，其藏品也多為靜態(tài)展示，并未能形成一套旨在服務于普通公共小學的系統(tǒng)化教學方法。從19世紀初期開始，伴隨著裴斯泰洛齊運動在美國的引入，一場關于教學媒介的變革就此拉開序幕。以賀拉斯?曼（Mann, H.）和亨利?巴納德（Barnard, H.）為代表的公共教育改革者在考察完歐洲的學校后，大力倡導在美國課堂中使用度量衡工具、肖像畫、標本等直觀教學媒介（Hodgson, 1846, pp. 50-54）。巴納德更是尖銳地指出，各級教育的低效正是源于“缺乏這種廉價且簡單的可視化輔助教學媒介”（Barnard, 1846, p. 15）。

盡管在改革者的推動下，這些新式教學媒介陸續(xù)進入美國課堂，試圖撼動課本在教學中的統(tǒng)治地位，但它們大多停留在觀念的引介階段，并未真正在課堂中廣泛應用。這背后的根本原因在于，不同于課本按照特定邏輯順序編寫內容且為教師提供了明確的教學框架，直觀教學法所使用的實物，其所承載的教育內容往往是非線性的、開放的、依賴情境激活的。若沒有一套成熟的方法論體系來指導教師如何將這些零散的素材組織成循序漸進的教學單元，大多數(shù)教師面對這些新式的教學媒介，往往會感到無所適從，最終這些新式教學媒介只能束之高閣，淪為傳統(tǒng)教育的輔助性工具。

這一教學困境最終在奧斯威戈運動中得以解決，其領導者謝爾登借鑒并改良了英國裴斯泰洛齊學派的實物教學體系，首次為美國的直觀教學創(chuàng)建了一套標準化、可復制的課堂模式。正如謝爾登所言，多年來這些原理一直以一種孤立的和不連貫的方式存在于美國的教育體系之中。許多優(yōu)秀的教師早已為此做好了準備，他們所等待的，正是如何將這些零散的原理整合進初等教育體系（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 3）。諾爾曼?卡爾金斯（Calkins, A.）對此評價道，輝煌的時代已然到來——培根的哲學、夸美紐斯的原則、裴斯泰洛齊的體系以及最實用的實物教學法將被徹底融合（Barnard, 1906, p. 441）。1898年，安德魯?霍利斯（Hollis, A.）更是宣稱：“革命已經(jīng)完成，字母表和藍皮拼寫本的統(tǒng)治、枯燥的規(guī)則、狹隘的課程、難以理解的教科書、陰暗且受傳統(tǒng)束縛的教室和屬于教師的時代已經(jīng)結束。光明、愛與自由的新紀元是每個孩子的財產(chǎn)。所有的榮譽都歸功于裴斯泰洛齊，歸功于謝爾登博士，以及那些愿意看到和接受美好事物的美國教育家。”（Hollis, 1898, pp. 70-71）

二、

實物媒介的引入與奧斯威戈運動

19世紀伊始，教育家們開始關注到高度依賴文字媒介的教學模式暴露出諸多弊端。正如威廉?里斯（Reese, W.）所言，19世紀的教育改革運動幾乎都伴隨著對印刷文本的質疑，教育家們將一系列感官體驗視為教育的基礎，強調超驗、直覺和感覺（Reese, 2005, p. 95）。在這一背景下，教育家的目光開始轉向新的教學媒介——實物。作為一種可以調用多種感官體驗的物體，兒童的學習方式也逐漸發(fā)生轉變。這場經(jīng)由謝爾登領導的奧斯威戈運動所引發(fā)的教學革命就此拉開序幕。

（一）謝爾登與實物的偶遇

奧斯威戈運動的緣起，始于謝爾登對于當時教育境況的不滿。自1853年加入奧斯威戈市第一屆教育委員會以來，謝爾登雖然歷時六年建立了一套從小學至中學的十三年一貫制教育體系，且其認為這套體系在管理上近乎完美，但他仍感嘆道，當前的教學過于側重記憶過程。他渴望找到一種方法能激發(fā)學生的思考、觀察和推理（Sheldon, 1911, p. 116）。與歐洲的浪漫主義教育學家們對于書籍、語法和教義問答的看法相仿，謝爾登對于教科書的抨擊也從未停止。謝爾登認為，教科書為孩子們做得太多，削弱了孩子們自我反思和得出結論的能力（The American Normal School Association, 1871, p. 195）。

1859年，謝爾登向到訪的埃爾邁拉市學校的督學斯科菲爾德先生（Scofield, S.）闡述了自己關于推行直觀教學的改革構想，并指出這需要大量實物、圖表等新式教學媒介。兩人一拍即合，承諾共同開發(fā)部分教學圖表與卡片，但這終究只是零散的嘗試，距離他所設想的完整體系相去甚遠（Sheldon, 1911, pp. 116-117）。同年9月，謝爾登對多倫多師范學院教育博物館的一次訪問成了關鍵的轉折點。在那里，他接觸到了一套由阿道弗斯?瑞爾森博士（Ryerson, A.）從歐洲引進的教學媒介，并從中找到了他所尋求的范本。這套媒介的核心是一個實物盒，盒中涵蓋了常見的人工制品、動植物以及礦物等多個領域的實物，并配有使用手冊。謝爾登深刻認識到其價值，隨即購入了這套教學媒介（Sheldon, 1911, p. 117）。這一決定性的舉動，為他后續(xù)的改革創(chuàng)造了必要的條件。

在與加拿大的積極溝通中，謝爾登了解到從加拿大購置而來的實物盒出自英國家庭與殖民學校協(xié)會（English Home and Colonial School Society）之手，這一協(xié)會是英國裴斯泰洛齊主義的重要陣地（The Oswego Board of Education, 1860, pp. 12-14）。一位歷史學家曾評論道：該協(xié)會的核心使命便是將裴斯泰洛齊的原則和方法簡化為一套可操作的形式（Monroe, 1907, pp. 36-37）。1861年，謝爾登從該協(xié)會聘請了一位具有豐富教學經(jīng)驗的教師——瑪格麗特?瓊斯（Jones, M.），并于次年聘請了赫爾曼?克魯西（Krüsi, H.），他的父親約翰?海因里希?克魯西（Krüsi, J.）曾是裴斯泰洛齊最信任的助手之一。通過這些方式，英國式的裴斯泰洛齊主義很快便扎根于奧斯威戈市公共學校之中（Parker, 1912, p. 300）。

（二）裴斯泰洛齊主義與實物的揀選

然而，謝爾登與奧斯威戈市教育委員會并非全盤照搬英國裴斯泰洛齊學派的教學方法，而是選擇溯本清源，回歸裴斯泰洛齊的核心思想。以此為依據(jù)，他們對實物的選擇與組織進行了系統(tǒng)化改造，以適應美國本土的教育需求。

首先，奧斯威戈市教育委員會極大地擴展了知識的感官來源，挑戰(zhàn)了裴斯泰洛齊理論的局限性。裴斯泰洛齊（2001, p. 90）提出，“所有知識源于數(shù)量、形式、詞語”，裴氏更傾向于將感知經(jīng)驗歸納為可測量、可分類的概念，而非全面接納感官經(jīng)驗的多樣性。奧斯威戈市教育委員會則將五種感官（視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺）能感知的一切屬性都視為與數(shù)、形和詞同等重要的來源（Barnard, 1859, pp. 76-77）。相較于裴斯泰洛齊主要依賴兒童的手指，或用豌豆、石子等隨手可得的物體來感知（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p. 136），謝爾登所使用的實物種類極為豐富，共計218種不同材質、形態(tài)和功能的實物，為兒童提供了更為廣闊的感知空間（Sheldon,1863, pp. 8-10）。

其次，奧斯威戈市教育委員會建立了與兒童發(fā)展階段相匹配的階梯式課程體系。裴斯泰洛齊的教學雖強調順應自然，但在實踐中往往依賴教師個人的直覺，缺乏一套清晰、可復制的課程結構。謝爾登則敏銳地認識到，要將一種教育理念轉變?yōu)榭纱笠?guī)模推廣的教育方法，就必須使其系統(tǒng)化。有學者指出，謝爾登是美國第一位根據(jù)兒童認知發(fā)展過程擬定課程設計方案的學者（Skinner, 1899, p. 38）。他將感知、概念形成、推理與歸納能力的發(fā)展視為一個由低到高的過程，并為不同年齡段的兒童精心匹配相應的實物與教學目標，從而確保了教學的系統(tǒng)性與有效性（The Board of Education of Oswego, 1862, pp. 8-9）。通過一整套設計完善、層次分明的實物媒介，教學內容和方法得以與兒童官能演化的自然過程相契合，使“所有物體都按恰當?shù)捻樞蚯宄爻尸F(xiàn)在理性之前，以獲得清晰的概念”（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p. 158）。

最后，謝爾登進一步規(guī)定了每種實物需重點關注的屬性，以確保學生的感知活動具有明確方向，而非僅憑直覺隨意觸摸和觀察。這一做法與裴斯泰洛齊的教育理念不謀而合。裴斯泰洛齊（2001, p.22）認為，對孩子來說，世界“猶如一片混亂的感覺印象之海，彼此交織在一起”。兒童的觀察能力尚未成熟，他們在接觸實物時往往會被次要特質所吸引，從而忽略事物的本質特征，導致知識的獲取陷入混亂無序的狀態(tài)（約翰?亨里希?裴斯泰洛齊, 2001, p.162）。因此，奧斯威戈市公共學校的教師需主動引導兒童聚焦于實物的本質屬性，避免觀察的隨意性以確保感知活動的教育價值。為了將直觀教學從隨意的觀察提升為系統(tǒng)性的訓練，謝爾登的關鍵舉措便是為每種實物都設定了明確的觀察重點。謝爾登在其出版的《實物課》一書中詳細列舉了每一堂課需涉及的實物及其關鍵特性，例如在一堂印度橡膠課中讓兒童感知彈性，在玻璃課中感知透明性，在阿拉伯樹膠課中感知黏性等。在《小學教學手冊》中，謝爾登還編寫了具體教學步驟并呈現(xiàn)了供教師參考和使用的示范課程。霍利斯（Hollis, 1898, p. 89）評價道：“這兩本書的出版標志著裴斯泰洛齊的原則在美國實踐層面的首次成功應用”，為教師提供了一種可以在課堂上反復使用并推廣的實物教學法。

三、

作為認知工具的實物：奧斯威戈教學法的層級化設計

在這一全新的教學媒介的影響下，奧斯威戈市公共學校從傳統(tǒng)的3R課程（閱讀、寫作與算術）轉向圍繞“實物特性”設計課程。新的課程結構包括尺寸、形狀、顏色、重量、聲音、動植物、實物、人體等課程（Dearborn, 1925, p.12），同時對數(shù)學、閱讀、聽寫、地理、道德教育等傳統(tǒng)學科進行了基于實物教學法的改造。謝爾登依據(jù)兒童認知發(fā)展的四個階段（感知—概念形成—推理—歸納），精心制定了相應的教學重點（見表1）。

表1 實物課的各階段教學重點

注：根據(jù)謝爾登的《實物課》與《小學教學手冊》整理而成。

（一）感知與概念形成能力的培養(yǎng)

第一階段的教學設計是對美國傳統(tǒng)教學方式發(fā)起的直接挑戰(zhàn)。謝爾登尖銳地指出，當時的教學迫使兒童記憶他們完全不理解的規(guī)則與單位，如乘法口訣和度量衡。這種教學顛倒了兒童自然的認知順序，強迫他們記憶抽象的符號，而非從真實的事物中形成概念（Sheldon, 1911, pp. 140-141），而奧斯威戈課程設計的出發(fā)點，便是使教學回歸事物的本源，并遵循兒童自然的認知順序。由于感知能力被視為兒童最早顯現(xiàn)的認知功能，其課程體系便將訓練基本感知能力的課程置于基礎地位，諸如數(shù)字、尺寸、形狀、顏色、重量的練習被視為最適合兒童早期教育階段的教學內容（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 9）。

5歲兒童課程的主要教學目的是通過引導孩子運用感官觀察物品，從而達到鍛煉感知能力的效果（Sheldon, 1862, p. 97）。以“重量”課為例，第一階段并非傳授關于重量的抽象知識，而是鍛煉兒童通過觸覺來分辨不同重量。教師將鉛、鐵、木頭、羽毛等大小不一的實物帶入課堂，引導孩子們親手去掂量和排序。當一個孩子驚訝地發(fā)現(xiàn)，一小塊鉛在手中產(chǎn)生的垂墜感遠比一大包羽毛更強烈時，他的觸覺感知便被極大地激活（Sheldon, 1862, pp. 216-217）。這看似簡單的操作，其教育意義卻是革命性的。它將學習的起點，從對抽象符號的記憶，牢牢地錨定在了兒童最直接、最真實的感官經(jīng)驗之上。

當兒童成長至6—7歲，教學的重點從感知能力的培養(yǎng)轉向概念形成能力的養(yǎng)成（Sheldon, 1862, p. 97）。在課程中，教師首先會引導孩子回顧實物所具有的常見特征，例如硬的、軟的、粗糙的、光滑的、潮濕的、干燥的等特征。在此基礎上，他們將進一步探索較為復雜的特征（Sheldon, 1862, p. 110）。隨著課程的深入，教師進一步培養(yǎng)孩子的比較能力，幫助學生學會區(qū)分物體的基本屬性，并能夠將這些屬性與其他物體聯(lián)系起來，從而認識到物體之間具有一些相同或有差異的特征。以“彈性”課為例，教師會引導孩子拉伸印度橡膠、擠壓海綿、彎折鯨魚骨，通過這些操作，孩子們觀察到這些物體在受力后能夠恢復原狀，從而理解“彈性”的概念，并意識到彈性是多種物體所共有的特性（Sheldon, 1863, pp. 47-50）。此時，概念的形成不再源于機械記憶，而是源于與真實世界的互動。

（二）推理與歸納能力的培養(yǎng)

如果說對感知與概念形成能力的培養(yǎng)是奧斯威戈教學法對舊式教育的顛覆，那么對推理與歸納能力的培養(yǎng)，則標志著其教學目標的最終完成，即引導兒童在感官經(jīng)驗與初步概念的基礎上，進行更高層次的認知活動。

隨著兒童心智的發(fā)展，針對8—9歲兒童的教學，其目標也隨之提升為學生推理能力的培養(yǎng)。這要求教學不再局限于直接的感官體驗，而是引導學生分析超出其日常經(jīng)驗范圍的物體的結構與材質，并判斷其與特定用途之間的關系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，教師會引導學生思考為何鵝毛筆的筆桿是中空而非實心的。這種開放式的探討，在以文本背誦為核心的傳統(tǒng)課堂中是難以發(fā)生的，因為它顯然超出了教科書所預設的知識范圍。此外，教師會引導學生根據(jù)翠鳥的棲息環(huán)境來推測其食物來源，分析動物毛皮隨季節(jié)增厚的原因，或是探討導致樹木年輪寬度不均的多種可能因素（Sheldon, 1862, p. 115）。這種教學方式的核心，不再是簡單地觀察事實，而是訓練學生在觀察的基礎上，主動探尋事物之間潛在的因果聯(lián)系與規(guī)律。

10—12歲兒童的教學目標則指向更為復雜的歸納能力。在這一階段，一個孤立的實物，將與更廣泛的社會和文化背景下的實際應用相聯(lián)系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，對貝殼的觀察將引導學生從其作為食物來源的生物屬性，延伸至其在人類歷史中的多種用途，如被用作提取石灰的建筑材料、充當肥料的農(nóng)業(yè)資源，乃至在非洲作為貨幣流通的經(jīng)濟符號（Sheldon, 1863, pp. 289-290）。即便是對一塊方糖的教學，也足以引申出其背后從甘蔗種植到工業(yè)提煉的生產(chǎn)過程，乃至其在全球貿易中以及在現(xiàn)代糖業(yè)發(fā)展過程中所扮演的角色（Sheldon, 1863, pp. 266-269）。

四、

奧斯威戈模式的興衰與歷史回響

在實物的推廣過程中，奧斯威戈初級教師培訓學校的建立與實物媒介的商業(yè)化和規(guī)范化發(fā)展起到了關鍵作用。一方面，奧斯威戈初級教師培訓學校培養(yǎng)了大批掌握實物教學法的教師，使他們成為這一教學媒介的“傳教士”，將其推廣到了全國的課堂中；另一方面，實物媒介的商業(yè)化和標準化發(fā)展進一步推動了其在全國范圍內的普及與應用，并逐漸將應用場景擴展至家庭等其他領域。這兩股力量相輔相成，共同促進了實物教學法在美國教育體系中的廣泛傳播，并對其產(chǎn)生了深遠的影響。

（一）奧斯威戈模式的傳播與標準化進程

實物教學在1861年至1880年間成為美國小學教育中最受關注的創(chuàng)新之一，不僅在州督學的年度報告中受到高度贊揚（Rillero, 1993），市面上更一度出版了數(shù)十本以實物為題的著作，足見其在當時的影響力。④奧斯威戈模式之所以能從一個地方性的實驗，迅速發(fā)展為一場全國性的教育運動，關鍵在于其領導者謝爾登建立了一套系統(tǒng)性的傳播與推廣機制。這一機制的核心便是奧斯威戈師范學校的創(chuàng)辦。然而，這所學校的培訓之所以卓有成效，其根本原因并不僅僅在于制度設計，更在于其核心教學內容本身的高度可復制性。與裴斯泰洛齊所提出的深刻但晦澀的教育理論不同，謝爾登的改良體系以其直觀、可操作的核心媒介為基礎，將復雜的哲學簡化為一套普通教師也能掌握的清晰教學程序（Dunkel, 1970, p. 244）。正如弗里德里希?威廉?奧古斯特?福祿貝爾（Froebel, F. W. A.）通過開發(fā)高度程式化的“恩物”來推廣其思想一樣，謝爾登通過標準化的實物和教法，為一線教師提供了明確的實踐路徑（L. 迪安?韋布, 2010, p. 202）。

正是這套標準化模式，使得奧斯威戈師范學校能夠高效地培養(yǎng)出大批畢業(yè)生，他們成為傳播實物教學法的中堅力量，以至于當時有觀察家評論道，幾乎每一所美國的師范學校都有一名或多名奧斯威戈師范學校的畢業(yè)生在其優(yōu)秀教師隊伍中（Winship, 1900, p. 159）。奧斯威戈師范學校培養(yǎng)的學生也成了整個北方地區(qū)城市學校系統(tǒng)和師范學校追捧的對象（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, pp. 237-238）。在他們的直接影響下，許多師范學校開始增設實物教學的培訓工作，紐約市的公立學校設立了專門的實物課。1863年，加利福尼亞州的教師資格考試開始考查考生是否具有實物教學的實踐經(jīng)驗（Carter, 2018, p.77）。不僅如此，實物教學在全美的大范圍推廣，得益于奧斯威戈市教育委員會以及謝爾登等人的不懈努力。1862—1865年間，奧斯威戈市教育委員會多次邀請專家前來考察，這些專家的詳盡報告不僅在全國范圍內引發(fā)了廣泛關注，還促進了實物教學法在各地學校的逐步采納與應用。⑤

與此同時，社會商業(yè)力量的介入極大地加速了奧斯威戈模式的傳播與標準化進程。奧斯威戈師范學校培養(yǎng)了大量秉持統(tǒng)一教學理念的教師，他們對標準化教學媒介的統(tǒng)一需求，催生了一個前所未有的龐大市場。商業(yè)公司敏銳地捕捉到這一商機，并迅速推出了配套的產(chǎn)品與服務。例如，19世紀末，舊金山的班克羅夫特兄弟公司（Bancroft Bros.）出版了一套“實物教學卡”，將動植物、礦物等實物樣本附于卡上，并配有便捷的索引和詳盡的使用指南，為教師提供了標準化的課程資源。⑥此外，還涌現(xiàn)了大量專業(yè)化的教具制造公司，例如紐約的舍默霍恩公司（Schermerhorn and Co.）不僅生產(chǎn)和分銷各類教學媒介，甚至出版了名為《舍默霍恩月刊》的雜志用以指導。這本雜志是當時最受歡迎的刊物之一，銷量極高，幾乎每個家庭都有訂閱。以上配套產(chǎn)品與卡爾金斯等教育家撰寫的暢銷指導手冊相輔相成，共同將奧斯威戈的教學理念轉化為普通教師乃至家庭都能輕易獲取和模仿的標準化產(chǎn)品，極大地加速了其傳播進程。

（二）奧斯威戈模式的僵化與后續(xù)影響

然而，奧斯威戈模式賴以成功的標準化與可復制性，也成為導致其日后走向僵化與衰落的關鍵因素。其教學模式的建立，深刻地烙印著當時流行的官能心理學的時代局限。這一理論將心智視為可被孤立訓練的官能集合，從而為復雜的教學過程提供了一套極度簡化的標準化程序。教育家約翰?斯威特（Swett, J.）在1900年便尖銳地指出，在缺乏經(jīng)驗的教師手中，實物課往往變成了“一種死氣沉沉的形式主義”（Swett, 1900, p. 278）⑦，學生只是死記硬背一些關于常見物體的復雜術語卻不求甚解。謝爾登本人也承認，一個常見的錯誤是將旨在發(fā)展感知能力的練習錯誤地轉變成了抽象科學知識的灌輸（Barnard, 1906, p. 473）。

奧斯威戈模式作為一種以實物為核心的教學法，其功效的發(fā)揮在很大程度上取決于使用者的能力與方式。正如赫?斯賓塞（Spencer, H.）所言，完美的工具到了未經(jīng)訓練的人手中也會產(chǎn)生不完美的結果，實物教學法作為一種完備的教育體系，要求教師具備判斷力、創(chuàng)造力、敏銳的智慧和分析能力，以適應多樣化的教學方法（赫?斯賓塞, 1995, p. 105）。正如1862年奧斯威戈市教育委員會的調查報告中所預言的那般，在師范教育較為落后的時代，很少有年輕教師具備實行實物教學法所需要的基本素養(yǎng)（Sheldon, 1911, pp.151-152）。當時師范學校的學生基礎薄弱且學制短暫，所謂的師范教育只能淪為簡單的技術性培訓，難以培養(yǎng)出能駕馭這套完備體系的教師。最終，實物教學逐漸喪失了其本質內涵，淪為與傳統(tǒng)教學方法相類似的教學模式。原本期望通過擴展性思維訓練打破固化的認知模式，但在實踐中卻常常強化了既有的觀念框架。

盡管奧斯威戈模式因其內在的僵化而備受爭議，謝爾登甚至在1872年被迫暫停了該方法，然而它作為一場思想運動所播下的種子，卻已在美國教育的土壤中扎下深根，將在日后以新的形式，深刻地影響美國教育的后續(xù)發(fā)展。威廉?哈里斯（Harris, W.）將分散的實物課程組織成更有邏輯性的科學課程體系。由于這被視為對奧斯威戈模式的成功改進，該課程被廣為采納，為科學進入小學課堂鋪平了道路（埃爾伍德?帕特森?克伯萊, 2012, p. 240）。同時，自然研究運動也源于對奧斯威戈模式的修正與發(fā)展。其領導者亨利?斯特雷特（Straight, H.）將實物范圍從孤立物件拓展至有生命的自然界，他認為對自然的研究本身就是一種直觀的教學方法，自然界中的物就是最有效的實物來源（Saettler, 2004, p. 41）。不僅如此，有學者指出，謝爾登和裴斯泰洛齊的理論后續(xù)與更充分的心理學知識相結合，在多年后以進步主義教育的形式得以復興（Rogers, 1961, p. 81）。保羅?薩特勒（Saettler, P.）認為，這樣一種強調感官體驗是學習的先決條件的做法，在20世紀初建立的許多實驗學校中表現(xiàn)得最為明顯（Saettler, 1953, pp. 168-169）。正如孟碌所總結的，如今廣泛認可的小學教學方法，大多可追溯到實物教學的原則（Monroe, 1911, p. 525）。

從長遠的歷史視角來看，奧斯威戈運動更深刻的影響，在于為20世紀初現(xiàn)代教學媒介的興起鋪平了道路。20世紀伊始，當人們開始認識到直觀的感官體驗對于教學的重要性，立體鏡、幻燈片、立體圖片機等一系列新興教學媒介迅速引入課堂，標志著“視覺教學運動”（Visual Instruction Movement）在美國的興起，并催生了教育電視、教育電影等更現(xiàn)代的媒介形式。1913年，托馬斯?愛迪生（Edison, T.）甚至宣稱：書籍將很快在學校中被淘汰……電影有望成為教授人類知識各個分支的新媒介。（Cuban, 1986, p. 11）盡管出于多種原因，愛迪生的這一預測并未完全實現(xiàn)，但這一時期發(fā)明的部分現(xiàn)代教學媒介留存至今，現(xiàn)今仍是課堂中不可或缺的教學媒介。

五、

結語

對19世紀美國奧斯威戈運動的深入剖析，揭示了一場教學媒介變革的完整興衰歷程。奧斯威戈運動的成功之處，在于它將延續(xù)數(shù)代卻始終零散的直觀教學理念，整合并轉化為一套系統(tǒng)化的課堂實踐，從而在美國教育史上，真正開啟了從課本到實物的深刻變革。

奧斯威戈運動的歷史貢獻在于，它作為一個經(jīng)典的歷史范例，清晰地揭示了教學媒介革新得以落地的幾個核心要素。首先，它表明，一種新式教學媒介能否真正發(fā)揮其教育價值，關鍵在于為其建立起與之配套的系統(tǒng)化教學方法。其次，它凸顯了變革進程中教師的核心地位。唯有通過體系化的師范培訓，一線教師方能將新教育理念從理論藍圖轉化為課堂實踐。最后，奧斯威戈運動的歷程亦昭示，深刻的教育變革離不開社會化的支持網(wǎng)絡，其催生的教學媒介商業(yè)化機制，正是推動理念廣泛普及的重要加速力量。

奧斯威戈運動的興衰歷程為思考當下人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術如何與教育深度融合，提供了重要的歷時性參照。教育的革新遠非引入新奇的教學媒介就能一蹴而就。倘若忽視了系統(tǒng)化的教學法支持、為教師提供可持續(xù)的培養(yǎng)與訓練，以及借助社會商業(yè)力量為其奠定廣泛普及的物質基礎，這些新技術便極有可能重蹈19世紀實物的覆轍，在短暫的喧囂后，淪為課堂中的擺設。奧斯威戈運動的歷程更揭示了一個深層悖論：即便是成功的體系，也必須時刻警惕其因標準化而走向僵化與封閉的風險。當教學媒介試圖通過程式化控制來保證其教學有效性時，它也可能正在消解教學本應具有的開放性與生成性。這不僅是19世紀的歷史教訓，更是人工智能時代的教育必須直面的挑戰(zhàn)。

注釋：

① 奧斯威戈運動通常被視為19世紀后期美國師范教育專業(yè)化進程中的一個關鍵轉折點。其歷史貢獻主要體現(xiàn)在：首次建立了一套可復制的師范培訓模式，并深刻地影響了此后美國師范學校的課程設置與實踐教學。關于這一作用和地位的詳細論述，詳見：王鳳玉.（2007）. 美國師范教育機構的轉型：歷史視野及個案研究. 華東師范大學，pp.31-32.; 董英楠. （2011）. 從“ 師范性” 與“ 學術性” 爭論看美國師范教育機構轉型. 沈陽師范大學，p.18.; Hollis, A. P. (1898). The contribution of the Oswego normal school to educational progress in the United States. D. C. Heath & Co.; Rogers, D. (1961). Oswego: Fountainhead of teacher education. Appleton-Century-Crofts, pp.37-38.

② 在思想傳播史上，奧斯威戈運動被普遍視為將裴斯泰洛齊主義從早期的理論探討與零星實踐，成功轉化為一場影響深遠的美國系統(tǒng)化實踐的關鍵轉折點。關于這一過程的詳細論述，詳見：羅福益. (2019). 教育借鑒的實踐典范：美國奧斯威戈運動. 教育史研究（4）,160-169.；王晨, & 徐小雲(yún). (2023). 美國在世界教育中心轉移過程中的早期努力——以美國裴斯泰洛齊運動為例. 外國教育研究（10），3-20.；祝賀. (2013). 裴斯泰洛齊運動在美國. 河北師范大學學報（教育科學版）（3），36-40.；余中根. (2009). 裴斯泰洛齊教育思想研究. 云南大學出版社，pp. 291-292.; Dearborn, N. H. (1925). The Oswego movement in American education. Teachers College, Columbia University, pp.94-102.; Monroe, W. S. (1907). History of the Pestalozzian movement in the United States. C. W. Bardeen, pp. 169-185.

③ 少數(shù)相關研究可參見：Carter, S. A. (2018). Object lesson: How nineteenth-century Americans learned to make sense of the material world. Oxford University Press, pp.29-65.; 靳書笛, & 張斌賢. (2024). 美國視覺教學運動與教學方式的變革簡述. 教育史研究（1），103-116. 薩拉? 安妮? 卡特（Carter, S. A.）的著作從文化史的角度對“實物教學”進行了宏觀分析，而本文則聚焦于實物教學法的內在機制。

④ 詳見其中部分代表作： Gladstone, J. H. (1888). Object teaching. E. L. Kellogg.; Grant, H. (1887). Exercises for the improvement of the senses. Lee and Shepard.; Hailman, W.(1866). Outlines of a system of object teaching. Ivison, Phinney, Blakeman & Co.; Johnson, A. (1891).Education by doing. E. L. Kellogg.; Keagy, J. (1827). The Pestalozzian primer. John S. Wiestling.; Litchfield, N. (1891). Talks about common things. Teachers Publishing Company; Ricks, G. (1895). Object lessons. D. C. Heath.

⑤ 1862年2月，奧斯威戈市教育委員會邀請了一些知名教育家前往考察這一最新引入公共學校的教學媒介，其中包括4名來自不同城市的督學、4名州立師范學校校長以及《紐約教師》雜志社主編等。在實地觀摩之后，專家們提交的一份包含裴斯泰洛齊原則以及奧斯威戈學校課堂考試記錄的報告在全國范圍內引起了很大反響。1863年，在謝爾登于全國教師協(xié)會上宣讀了一篇有關實物的論文后，次年該協(xié)會便資助了一個委員會前往訪問奧斯威戈市，并報告了實物的情況。詳見：Parker, S. C. (1912). A textbook in the history of modern elementary education: With emphasis on school practice in relation to social conditions. Ginn and Company, p. 301.

⑥ 實物相較于書籍更難在歷史的演進中完整地保存下來，不過幸運的是，在美國國家歷史博物館（National Museum of American History ） 中，發(fā)現(xiàn)了保存完整的15張卡片。詳見：National Museum of American History. (n.d.). Search results for: Bancroft Bros. and Co. National Museum of American History. https://americanhistory.si.edu/collections/search?edan_q=Bancroft%20Bros.%20and%20Co

⑦ 許多批評家大量援引查爾斯?狄更斯所創(chuàng)作的小說《艱難時世》中格拉德格林先生（Mr. Gradgrind）的教學案例，以及小說《尼古拉斯?尼克爾貝》中多西比霍爾寄宿學校的校長威克福德?斯克維爾（Squeers, W.）的教學方式嘲諷某些實物教學中過于形式化的描述。詳見Wilbur, H. B. (1865). The Oswego system of object teaching. American Journal of Education, 15(38), 198. 托馬斯?格雷戈林先生讓學生們給“馬”下定義，學生回答道：“四足動物。食草類。有四十顆牙齒，即臼齒二十四顆，犬齒四顆，門牙十二顆。春天換毛；在沼澤地，還要換蹄。蹄很硬，但仍需上蹄鐵。看它的牙又可以知道它的年齡。”詳見：查爾斯?狄更斯.（2012）. 艱難時世（陳才宇 譯）. 浙江工商大學出版社, p.6.

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The Quiet Revolution: A Reexamination of the Oswego Movement from the Perspective of the History of Teaching Media

He Canshi, Zhang Binxian

Abstract:Although the concept of intuitive teaching has a long and profound history in Western education, how to transform it from sporadic explorations into widespread classroom practice has remained a long-standing challenge. The Oswego Movement in the mid-to-late 19th-century America was a key event that responded to this historical challenge. Existing research, however, has seldom analyzed its internal mechanism for success from the perspective of teaching media. This study argues that the Oswego Movement created a standardized framework by integrating instructional media, pedagogical design, and teacher training. This framework systematized the use of real objects in elementary classrooms, marking a pivotal shift in American education from text-dependent paradigms to a pedagogy based on sensory experience. This approach deeply influenced progressive experimental schools and spurred the growth of visual media like magic lanterns and stereoscopes. However, the movement’s trajectory also reveals a crucial lesson: when innovations in teaching media are detached from pedagogical openness, they risk devolving into mere classroom ornaments and formulaic exercises once the initial hype fades.

Keywords:objects; object teaching; the Oswego Movement; teaching media

作者簡介

何燦時，北京師范大學教育學部博士研究生（北京 100875）。

張斌賢，北京師范大學教育學部教授（通訊作者：zhbx0571@126.com 北京 100875）。

責任編輯：單玲 陳鳳英

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