“退步獎狀”撕開了一道更深的口子——教育評價體系長期以來習慣于“診斷”學生，卻忘記了“看見”學生。

來源 | 中國教師報

作者 | 鄭文童

北京第二實驗小學懷柔分校

近日，湖南某中學給成績退步超過100分的學生頒發“退步快學生”證明并加蓋學校公章，標注“以做懲戒”。輿論嘩然，校方很快道歉、收回、安排心理疏導。事情看似平息，但一個問題揮之不去：為什么一所中學會想到用這種方式“激勵”學生？

這不是一次偶然的創意管理翻車。很多人把批評的焦點放在貼標簽、羞辱式教育、違背懲戒規則上，這些都沒錯，但如果停留在這里，就容易把這件事歸結為個別學校辦學水平不高或個別教師行為失當。事實上，這張“退步獎狀”撕開了一道更深的口子——教育評價體系長期以來習慣于“診斷”學生，卻忘記了“看見”學生。

所謂“診斷”，就是把學生當成需要被檢查、被修復的故障體。成績退步了，就貼上“退步生”的標簽；行為出格了，就歸為“問題學生”……然后用懲戒、公示等方式試圖把故障“修好”。這種思維在學校教育中很常見，從“退步證明”“差生名單”到按成績分色的“紅綠領巾”，形式花樣翻新，邏輯如出一轍：先判斷哪里不行，再把不足公示，最后將改變的壓力推給個人。

為什么學校如此順理成章地采用這種方式？背后有三重慣性。

一是認知慣性。教師的專業訓練長期以“診斷—矯正”為核心，最熟練的是找毛病。這種思維本身沒有錯，而一旦移植到學校教育中就容易變味，因為學生不是機器。當教師眼里只剩下“哪里不對”的時候，學生的家庭變故、心理波動等復雜問題就被簡化為一張分數排名表。面對退步，最省力的辦法就是貼標簽，而不是坐下來慢慢聊。

二是制度慣性。當下的教育評價體系仍然高度依賴分數排名，學校被升學率考核，教師按平均分排隊，層層壓力最終集中在學生身上。一旦某個學生拖了后腿，教育者最直接的反應就是問責和懲戒。“退步獎狀”正是這種篩選邏輯被推至極端的產物。

三是文化慣性。“嚴師出高徒”至今為羞辱式教育提供了所謂的合理性。一些人誤以為嚴格就等于不給好臉色，不讓學生難堪就不足以讓他們警醒。于是羞辱被包裝成激將法，傷害被美化成“為你好”。但真正的嚴格，是對學生潛能不打折扣的相信，是對他們暫時落后卻仍然努力學習這一行為本身的看見。

這三重慣性互相加固，“退步獎狀”的誕生就不是某個人的突發奇想，而是一個必然產物。更令人擔憂的是，類似做法在日常教育教學中并沒有絕跡。那些不經意的諷刺、公開的比較、帶有羞辱意味的稱呼，還在課堂里悄悄存在著。

那么，這種問題視角下的評價到底對學生造成了什么影響？心理學中的抗逆力概念指出，一個人能否在遇到挫折后重新站起來，取決于由自我價值感、教師支持、同伴接納、家庭支撐共同織成的網。而“退步獎狀”恰恰把這張網一根根抽走了。學校聲稱要激勵學生“重新站起來”，卻在不經意間抽掉了他們得以站起來的種種。

走出這個困境需要的不是更溫柔的批評或更花哨的獎勵，而是評價的底層邏輯換軌——從問題視角轉向優勢視角。不再只問“你有什么問題”，而是學著問“你有哪些潛能可以被激活”。一個退步了100分的學生，可能仍然有喜歡的科目、良好的同伴關系和某種自我覺察，這些都是教師幫助他們的入口。教師需要學會識別這些資源，而不是只會“診斷”毛病。

同時，評價不能永遠是自上而下的“判決書”。讓學生為自己的成長留痕，讓同伴為彼此的努力作證，讓家長記錄孩子在家的微光，讓教師專注于發現可激活的力量。當評價變成多聲部的協作書寫，就很難再被異化為羞辱工具，因為多元參與恰恰打破了壟斷評價權的可能。

這與《深化新時代教育評價改革總體方案》的方向一致。方案明確提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，核心就是讓評價從甄別選拔走向促進發展。評價的目的從來不是給學生排定名次、貼上標簽，而是幫助他們看清自己從哪里來、問題在哪里、下一步往哪里走。

那十幾個拿到“退步獎狀”的學生，以及千千萬萬正在成長的學生，他們最需要的不是被更妥帖地“診斷”，而是被真正地“看見”。看見他們的困難，也看見他們的努力；看見退步，也看見那份仍然愿意坐在教室里的堅持。評價如果能回到這個起點，教育的尊嚴和溫度也就守住了。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮

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