真正的好課往往難以被僵化的條條框框定義

作者 | 湯豐林

北京教育學院原副院長、教授

北京市特級教師協(xié)會會長

每當說起“什么樣的課才算好課”，總能引起一番討論。有人將學生的考試成績視為唯一標尺，有人以課堂的活躍程度作為評判依據(jù)，還有人執(zhí)著于教學環(huán)節(jié)是否滴水不漏。這些標準固然提供了觀察的維度，但當我們真正走進那些令人難忘的課堂現(xiàn)場便會發(fā)覺，真正的好課往往難以被僵化的條條框框定義。它的內(nèi)核是一種由教育智慧與人文關(guān)懷共同浸潤而成的“境界”。它根植于教師對教學本質(zhì)的深刻洞察，體現(xiàn)在師生關(guān)系的動態(tài)平衡中，并最終凝結(jié)為“功、場、導(dǎo)、悟、得”五要素的有機融合，以及“有我有你、有我無你、無我有你、無我無你”四重關(guān)系的轉(zhuǎn)換與升華。

構(gòu)筑課堂境界的五要素

一堂好課的境界建立在“功、場、導(dǎo)、悟、得”五個相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的要素之上。這些要素共同構(gòu)成一個教與學相互促進的教學生態(tài)。

“功”是一堂好課的底氣，是好課的前提，是教師的立足之本。它首先意味著對教材的深度鉆研，簡言之，教師不能止步于照本宣科，而要深入挖掘知識背后的邏輯脈絡(luò)、思想深度與文化意蘊，讓靜態(tài)的文本動起來、活起來。它更意味著教師在對學情準確把握的基礎(chǔ)上，立足于科學性、趣味性、基礎(chǔ)性和挑戰(zhàn)性的教學設(shè)計。正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有也不可能有抽象的學生?！币驗槊總€學生都是獨特的生命個體，擁有不同的知識背景與思維路徑。因此，一堂好課需要教師通過細致的觀察與溝通，觸摸到學生的真實需求與困惑，從而讓教學的每一步都踩點在學生的最近發(fā)展區(qū)。

“場”是一堂好課的土壤，體現(xiàn)著課堂的活力與生命力。課堂不僅是物理空間，也是一個充滿吸引力的心理場與文化場。這個“場”由教師通過言談舉止、課堂調(diào)度悄然營造。它輕松、愉悅、開放，讓學生能夠放下防備、積極參與、大膽表達甚至質(zhì)疑。在這里，教師是溫和的引導(dǎo)者而非嚴苛的控制者。比如，在語文作品欣賞課上，教師沒有急于給出標準答案，而是通過創(chuàng)設(shè)情境、分享體驗，邀請學生結(jié)合生活暢談感受，課堂在有序的交流分享中迸發(fā)出思維的火花。營造這樣的場，考驗的是教師高超的課堂駕馭藝術(shù)，既要能夠把握全局節(jié)奏，又要能敏銳捕捉并化解即時生成的問題。

“導(dǎo)”是一堂好課的橋梁，指向教師的啟發(fā)與引導(dǎo)。告別填鴨式教學，“導(dǎo)”是連接教師與學生的核心路徑。它要求教師從演講者轉(zhuǎn)變?yōu)橐啡耍鶕?jù)目標與學情設(shè)計恰切的問題與任務(wù)，引導(dǎo)學生自主探究。教師還要懂得留白的藝術(shù)，給予學生充足的觀察、分析與試錯空間。當學生遇到瓶頸性問題，教師不急于奉上答案，而是通過遞進式提問、啟發(fā)式點撥，引導(dǎo)學生自行尋找解題的路徑與方法。比如，在數(shù)學課上，面對難題，教師引導(dǎo)學生先梳理條件，再關(guān)聯(lián)已有方法，鼓勵多路徑嘗試。這種導(dǎo)貴在分寸，過度則束縛思維，不足則令學生迷失。

“悟”是一堂好課的靈魂，指向知識的內(nèi)化與覺醒，標志著學生從知識的被動接收轉(zhuǎn)向了主動建構(gòu)?！拔颉卑l(fā)生在知識與學生的個體經(jīng)驗、既有認知發(fā)生深刻聯(lián)結(jié)的時候。它可能是一瞬間的豁然開朗，一個新穎觀點或方法的萌生，或是對人生價值的深層領(lǐng)悟。比如，在探討誠信的課堂上，有學生聯(lián)系親身經(jīng)歷痛感信任的脆弱與珍貴。這些看似零散的“悟”，其實是知識真正內(nèi)化、精神切實成長的標志。它的發(fā)生離不開場的孕育、導(dǎo)的觸發(fā)，更離不開學生自身深度思考的卷入。

“得”是一堂好課的落腳點，體現(xiàn)著學生的多元成長，是學生收獲的全面呈現(xiàn)。當然，這個“得”既包括知識點的記憶，也包括能力的提升、情感的陶冶、價值觀的塑造。比如，一節(jié)科學實驗課，學生收獲的既是原理知識，也是動手能力、觀察能力乃至嚴謹求實的科學態(tài)度。這樣的“得”是前四個要素共同作用的自然結(jié)果，也是教學相長的充分體現(xiàn)。因為在此過程中，教師通過反思與洞察，也能實現(xiàn)自身專業(yè)的精進與升華。

定義課堂境界的四重關(guān)系

五要素奠定了好課的堅實基礎(chǔ)，而課堂境界的層次高低則在于師生互動中“有我有你、有我無你、無我有你、無我無你”這四重關(guān)系的動態(tài)把握。

“有我有你”是師生平等對話，是課堂最常見也最基礎(chǔ)的狀態(tài)，強調(diào)師生作為平等的主體之間的合作。教師（我）與學生（你）相互尊重，傾聽與啟發(fā)。課堂成為思想交流的場域，而非單向傳輸?shù)那?。比如，在歷史課堂討論中，師生圍繞一個歷史問題各抒己見，在觀點碰撞中共同理解歷史事件的復(fù)雜性。這種關(guān)系構(gòu)建了課堂的民主氛圍與活力根基。

“有我無你”是教師必要的價值引領(lǐng)。此處的“無你”并非忽視學生，而是在教學的關(guān)鍵處，教師必須凸顯“我”的專業(yè)立場與價值導(dǎo)向，對學生的認知偏差進行及時而審慎的引導(dǎo)。面對社會熱點討論中可能出現(xiàn)的偏激觀點，教師有責任以理性、辯證的思考引領(lǐng)學生，幫助其確立正確的價值判斷。這體現(xiàn)了教師在育人問題上的核心責任。

“無我有你”是學生作為主體的自主探索，即當學生能力具備、情境合適時，教師（我）應(yīng)智慧地“隱退”，將課堂的中心讓給學生（你）。換言之，教師提供資源、設(shè)定問題后便成為支持者與觀察者，讓學生自主探究、自主交流展示。比如，在項目式學習中，教師作為支持者與指導(dǎo)者，讓學生自由組建團隊，獨立完成調(diào)研與報告。教師在此過程中的“無為”，恰恰是為了成就學生的“有為”，重視培養(yǎng)學生自主學習和合作探究的核心素養(yǎng)。

“無我無你”是一種沉浸于忘我的高峰體驗，是課堂教學可遇難求的理想境界。此時，特定的師生角色界限暫時消融，師生全然沉浸于探索的對象之中，達到一種物我兩忘、教學相長的心流狀態(tài)。比如，在音樂作品的欣賞中，師生情感與作品意境產(chǎn)生強烈共鳴，知識、情感與精神在那一刻高度融合。這種“情景合一”的體驗深刻而持久，構(gòu)成了教育中最動人的場景。

當然，這四重關(guān)系并非線性更替，而是隨著教學節(jié)奏與內(nèi)容需要，教師在靈活應(yīng)變與動態(tài)平衡中與學生達到一種高度的默契，共同推動教學走向縱深。

境界追求的終極指向

對五大要素的錘煉與四重關(guān)系的把握，其終極目的并非追求某種教學范式，而是為了實現(xiàn)師生生命在課堂上的雙向賦能。

對學生而言，在這樣的課堂中，他們獲得的不僅是系統(tǒng)的知識，而且有積極的情感體驗、科學的學習方法、內(nèi)在的精神成長以及全面的素養(yǎng)提升。無疑，這些收獲是落實在學生身上的“功、場、導(dǎo)、悟、得”的價值體現(xiàn)。而四重關(guān)系的交融則讓學生既學會合作對話，也接受價值引導(dǎo)，既鍛煉自主探究，也體驗自我價值，從而為終身發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

對教師而言，追求此種課堂境界的過程本身就是一場深刻的專業(yè)修行?！肮Α鄙罨藢W科理解，“場”提升了課堂藝術(shù)，“導(dǎo)”豐富了教學智慧，“悟”促進了啟發(fā)引導(dǎo)，“得”則深化了教學目標。而對四重關(guān)系的嫻熟駕馭，更是教師從“經(jīng)師”邁向“人師”、不斷提升教育境界的鮮明路徑。

好課無定式，境界有高低。當教師不再糾纏于刻板標準，轉(zhuǎn)而向內(nèi)追尋，深耕課堂五要素，智慧平衡教學四重關(guān)系，便可能超越單純的知識傳授，創(chuàng)造一種引人入勝的課堂境界，讓課堂真正成為師生共同成長、滋養(yǎng)生命的精神家園。這或許才是我們對一堂好課最深切的期待。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

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