《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》提出，“有序推進小班化教學”。當前，各地試點有序鋪開，改革熱潮持續升溫。為厘清區域推進邏輯、破解落地實踐難題，本刊推出“聚焦小班化”系列專題，集結區域實踐樣本與學界專業思考，助力小班化從形式優化走向內涵提質，敬請關注。——編者

　　從江南水鄉的江蘇南京、常州到白山黑水的黑龍江大地，從繁華都市上海到草原新城內蒙古鄂爾多斯——不同地域、不同省市的中小學，不約而同地將目光聚焦于小班化教學改革。常州天寧區4所小學一年級率先試點，班額嚴格控制在35人以內；上海黃浦區復興東路第三小學的教室里，二年級（3）班的26張課桌以馬蹄形分組排列；山東威海召開推進培訓會，福建泉州啟動首批實驗校建設，內蒙古鄂爾多斯開展市域探索，黑龍江更是以省級層面系統性推進……

　　這場席卷多地的小班化改革，究竟熱在哪里？難在哪里？最終指向何處？記者走訪了多省市試點學校、教育管理者及專家學者，試圖剖開“熱”的表象，探尋這場教育變革的本質與路徑。

　　“熱”從何來：

　　一場自上而下的系統性變革

　　小班化真的火了。

　　在常州天寧區，一位一年級班主任指著教室里28張課桌對記者說：“以前要管40多個孩子，就怕安全出問題；現在從容多了，我知道誰情緒不好，誰需要多鼓勵。”在上海，復興東路第三小學不僅改變了桌椅排列，還增設了表演區、AI互動區。在黑龍江，一位縣級教育局負責人語氣緊迫：“省里下了文件，我們布置了試點校，這是從‘規模供給’轉向‘質量增值’的關鍵一步。”

　　南京是國內最早探索小班化的城市之一，自2001年起歷經25年實踐，形成了從環境到課程的完整體系，成為多地取經的“樣板”。福建泉州啟動首批實驗校時明確：小班化改革的核心，是通過理念革新、課堂重構、評價轉型，讓大規模因材施教從理想落地。威海則提出，要將小班化作為義務教育優質均衡的重要抓手。

　　多地為何紛紛布局小班化？華東師范大學博士生導師董蓓菲分析，我國第一輪小班化改革始于1997年，以上海10所小學為試點，源于經濟發展和民眾對優質教育的需求，是自下而上的自發式改革；而當前這一輪，以《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》明確“有序推進小班化教學”為標志，是自上而下、城鄉一體化的系統性變革。

　　“兩輪改革的根本區別在于驅動力。”董蓓菲說，“上一輪是少數發達地區的‘奢侈品’，這一輪是全國性的戰略布局——人口結構性變化提供了現實條件，教育高質量發展目標提供了政策動力。”

　　數據顯示，2023年學前教育在園幼兒較上年減少534.57萬人。適齡兒童數量下降，客觀上為小班化騰出了空間。但董蓓菲強調，小班化絕不是“人少了沒事干”的被動應對，而是主動的教育變革。“核心不是班額數字，而是形成‘以學生為中心’‘差異化教學’‘關注每一個學生’的理念。”

　　南京市教育局初教處處長王磊也持同樣觀點：“小班化的核心，不是班級有多少人，而是通過班額優化，倒逼教學方式轉型。”這一判斷在各地試點校得到印證——真正投入熱情的學校，無不把“變小”當作手段，而非目的。

　　“難”在何處：

　　三重困境待突破

　　“學生人數少了，教學質量就高了？”重慶謝家灣學校黨委書記劉希婭給出明確答案：“不是的，小班化好在內涵上。”記者走訪發現，從“形”變到“神”變，遠比想象中艱難。

　　第一重困境：教師能力跟不上。董蓓菲認為，小班化教師不僅要建構開放包容的課堂文化，尊重學生個性表達，還要能預見學習軌跡，運用教學支架和AI實施差異化教學。“這對教師的要求遠超傳統大班教學。”

　　南京小營小學校長戴守能坦言：“以前，教師備課一套方案就行；現在要分層設計——給A組拓展題，給C組基礎鞏固題，還要想著明天怎么跟那個計算總出錯的孩子單獨聊幾分鐘。備課時間至少多了一倍。”他算了時間賬：批改作業省了40分鐘，但這40分鐘全部投入了個別化輔導和教學設計，“不是輕松了，是換了一種更累的方式”。

　　更令人擔憂的是，不少教師“想改卻不會改”。浙江師范大學副教授陳殿兵在調研中發現，許多鄉村小學因生源減少自然形成“小班”，但校長和教師無從下手——小組活動組織混亂，個別指導不知如何開展。一位鄉村學校校長訴苦：“全校80多個學生，每班不到20人。可教師平均年齡48歲，讓他們學會分層教學，不是開幾次講座就能解決的。”

　　第二重困境：理念與慣性沖突，出現“新瓶裝舊酒”。記者在部分試點校看到，雖然班額縮小、課桌擺成圍坐式，但教學核心邏輯未變：教師仍是課堂主導者，講授仍是主要方式，學生依舊是知識的被動接受者。一位不愿具名的校長直言：“最怕人少了，但什么都沒變——形式是圍坐，實質是‘圍聽’。”

　　董蓓菲分析，根源在于大班教學的思維慣性難以短時間打破。“很多教師習慣了‘我講你聽’，一旦要讓學生成為主體，反而不知道怎么控制課堂了。”

　　第三重困境：配套支持較弱。評價體系滯后是最大的“絆腳石”。一位校長攤牌：“如果上面還看平均分、看優生率，我就不可能放手讓老師去搞探索式學習。”教師培訓也存在“泛化”問題。南京市教研室副主任楊健說，南京雖總結出大量可操作策略，但很多教師還是“看了學不會”。“因為小班化本質上不是技術問題，而是思維方式的轉變。你心里裝著‘全班平均分’，還是‘每個孩子的最近發展區’？這個彎轉不過來，再多技巧也沒用。”

　　路在何方：

　　讓“每一個”落到實處

　　面對困境，各地正在積極探索破解之道。

　　常州天寧區經驗：教研下沉。每月開展固定教研活動，系統梳理空間改造、提問技巧、教具開發等具體問題。一位參與教師說：“以前是自己摸索，現在是全區一起磨課，效果完全不一樣。”

　　南京經驗：行為準則化。通過《小班化教學建議》《小班教學規程》等文件，將抽象理念轉化為“課堂發言100%”“作業面批100%”等可操作的教師行為準則。楊健說：“要讓老師知道，‘以學生為中心’不是口號，而是明天上課就能用的方法。”

　　黑龍江經驗：四級協同。采取“省級定標、市縣推動、學校落地、教研支撐”的機制，在縮減班額的同時，配套實施強制性理念更新、能力提升和評價改革。

　　但楊健特別強調：“一所學校甚至一個小縣都難以持續推進小班化，需要市級及以上統籌引導。”小班化涉及師資調配、教室改造、教研支撐、評價改革等多方面，單打獨斗走不遠。“市級層面可以統一組織培訓、統一建立評價體系、統一資源調配方略。這是高質量發展的要求，也是小班化從‘盆景’變成‘風景’的關鍵。”

　　陳殿兵也認為，小班化改革不能要求學校和教師“憑空創新”，而要為基層提供看得見、摸得著的支持。“比如，開發一批示范課例，建立區域性教研共同體——這些比發文件、開大會更管用。”

　　記者采訪中，多位一線教師表示，小班化讓他們重新找回了當老師的意義。常州市天寧區解放路小學語文教師黃新恬說：“以前教大班，我想照顧每個學生，但做不到；現在我能看到每個孩子的變化，那種成就感不一樣。”

　　但也有一位年輕教師坦率地說：“我知道小班化是對的，但我不敢太‘個性化’。因為期末還是要統考，成績不好，家長會找，校長會找，我自己也會懷疑。”

　　這句話道出了小班化改革最深層的張力：當我們說“面向每一個”時，評價體系是不是真的在“看見每一個”？當我們要求教師差異化教學時，是不是給了他們足夠的時間和資源？

　　王磊最后說了一段讓記者印象深刻的話：“改革的不是班額，而是學校和教師的理念與教學。不是小班額的學校，同樣可以踐行‘面向每一個’的教育理念，南京正在走這樣一條路。”

　　小班化是路徑，不是終點。如果班額減到30人，卻依然用同樣的方式教、同樣的標準考，那這場改革就只是“數字游戲”。人口下降的窗口期，給了我們一個難得的機遇去重新思考：我們到底要培養什么樣的人？我們愿意為“每一個”付出多少精力？

　　當班級人數變少之后，更大的課題才剛剛開始。

《中國教育報》2026年05月14日 第03版

作者：本報記者 張婷 繆志聰