文章推介 | 二語寫作思辨能力的動態變化及影響因素

二語寫作思辨能力的動態變化及影響因素

詹劍靈 周楚儀

廣東外語外貿大學 中山大學

摘要

摘要：二語寫作思辨能力是二語教學與研究的關鍵議題。本研究基于復雜動態系統理論，通過對為期8周的獨立式與合作式對比續寫任務的深入分析，考察6名中國英語學習者二語寫作思辨能力的發展軌跡及影響因素。研究發現：1）在兩類續寫任務中，二語寫作思辨能力及其各項指標呈現非線性動態變化，思辨總分和寬度指標波動顯著，但兩類任務中的學習者思辨能力之間無顯著差異，思辨指標之間的交互關系在不同階段呈現正負相關交替，趨向穩定的正相關模式；2）這種動態變化和差異主要受到認知負荷、任務特征、隱性學能、互動素養和交際文化等多重因素影響，這些因素在特定情境下可促進亦可抑制二語寫作思辨能力的發展。本研究有助于教師優化對比續寫的任務設計和教學干預，實現學習者二語寫作思辨能力的長效發展。

關鍵詞：二語寫作思辨能力;對比續寫;獨立寫作;合作寫作;復雜動態系統理論

01

引言

二語寫作思辨能力指學習者有意識地運用結構化思維模式，提升思維質量，在書面交際中達到出色的思維認知水平的能力（Dong 2015）。它是一種可通過系統性訓練逐步發展的高階思維能力，既具有復雜結構特征，又呈現出動態演變特質（Orakc?&Khalili 2024）。先前研究主要探討其構成要素、評價方法和培養策略（穆從軍2016；邱瑾2023），但鮮有研究探討其各個成分間的動態互動過程，尤其是在復雜動態系統理論（Complex Dynamic Systems Theory,CDST）視域中的實證研究仍較為有限，需進一步研究以了解其動態發展軌跡及影響因素。

如何設計任務以有效培養學習者的二語寫作思辨能力仍是當前二語寫作教學的關鍵挑戰（穆從軍2023）。對比續寫作為一種新型議論文寫作任務，讓學習者通過類比或對比前讀材料實現與文本的辯證互動，為培養二語寫作思辨能力提供了新路徑。王初明（2018）建議采用“兩人分工合作完成續寫”的合作寫作方式以增強互動效果。然而，獨立式與合作式續寫對二語寫作思辨能力發展的潛在機制尚未得到充分探究（Xie&Zhu 2023）。鑒于此，本研究運用CDST，通過對為期8周的獨立式與合作式對比續寫的動態分析，考察6位英語學習者二語寫作思辨能力的發展軌跡及影響因素，為優化二語寫作教學提供理論啟示和實踐建議。

02

文獻綜述

二語寫作思辨能力是由思辨能力子系統相互作用構成的復雜動態系統。穆從軍（2016）提出的六個思辨指標可視為思辨能力子系統：相關度（內容緊扣主題）、清晰度（論點條理清晰）、精確度（證據準確可信）、深度（論述深刻新穎）、寬度（觀點全面多維）和修辭自洽度（推理邏輯無誤）。穆從軍（2023）根據以上指標比較了讀后創寫任務前后學生二語寫作思辨能力的變化。彭紅英、杜寅寅（2024）采用上述指標考察了不同學習投入模式與二語寫作思辨能力之間的互動關系。然而，當前研究多是橫斷面研究，缺少深入揭示思辨能力各子系統間的互動關系及影響因素的歷時追蹤研究。Larsen-Freeman(2006）指出，系統會不斷根據外部環境的變化而作出調整。環境因素分教學環境和社會環境兩大類，前者“包括教師、教學方法、教材、教學大綱等”，后者“包括學習者身份、文化、傳統、風俗習慣、社會需求等諸多因素”（崔剛、柳鑫淼、楊莉2016:7）。Dong(2015）發現融合式教學流程可促進二語寫作思辨能力的發展。McKinley(2015）指出二語作者的跨文化身份會阻礙二語寫作思辨能力提升。因此，二語寫作思辨能力是學習者內部條件與外部環境復雜交互的結果�，F有研究對外部環境與系統內部要素如何歷時交互影響二語寫作思辨能力的探討有所不足。

對比續寫是培養二語寫作思辨能力的新興方法。它要求學生在閱讀具有對比要點的材料后，先寫一個過渡段，概括對比點，然后圍繞對比點展開論述（王初明2018）。基于對比續寫任務的內在特征，我們推測該任務可能有助于培養二語寫作思辨能力：讀寫結合過程促使學習者模仿源文結構及語言，同時融入個人見解，從而提高續文與源文的主題相關度。源文可發揮支架作用，幫助學習者構建清晰的邏輯結構，包括明確的主題句和段落間的邏輯關聯，提升文章修辭自洽度和表達清晰度。深入分析源文有助于學生準確把握其意圖和邏輯，確保續文論據的精確度和觀點的深度。此外，對比續寫鼓勵多角度思考，可提升思辨寬度。余清萍、王璐瑤（2020）指出，對比續寫的源文為學習者提供了構思模板，學習者通過與源文互動提升了二語寫作思辨能力的精確度和寬度。劉艷、廖小根、倪傳斌（2023）則證實了對比續寫可提高續文的切題性和觀點明確性。這些研究初步驗證了對比續寫對二語寫作思辨能力的培養效果，但未能深入闡明各個能力成分在對比續寫任務中的動態交互過程和關鍵影響因素。

獨立式寫作和合作式寫作的促學效果不同。在續寫中，學習者個體與文本的協同效果常因自我監控不足等因素而減弱，因而可引入“人際互動”以增強互動強度（王初明2018）。楊梅、蔡淼霞（2022）發現，合作式續寫組在續作中目標詞的使用頻率、準確率和創造性上均顯著優于獨立式續寫組。Xie&Zhu(2023）則發現獨立式續寫組在詞匯、句法復雜度和寫作流利度方面表現更佳。上述研究揭示了獨立式寫作和合作式寫作對學習者語言發展的多維影響，卻未充分探討續寫過程中的二語寫作思辨能力，尤其缺乏動態質性分析手段以深入挖掘獨立式與合作式續寫對該能力發展的差異性影響。填補以上研究空缺有助于教師有效設計并調整任務形式，促進學習者二語寫作思辨能力的發展。

CDST為探討對比續寫中的二語寫作思辨能力提供了新視角。CDST將語言學習視為動態、復雜、非線性的過程，強調個體與情境的多維交互推動系統自組織，展現非線性變化并涌現新狀態。CDST框架下的二語寫作研究多聚焦于語言特征分析，近年來逐漸拓展至認知心理領域（Li 2022）。然而，高層次認知能力，尤其是二語寫作思辨能力的發展軌跡及關鍵影響因素，尚未得到深入研究。CDST用增長（growth）表示多維空間變化。系統增長依賴資源（包括內在和外在資源）可及性和資源的最優分配。在CDST視角下，學習者在對比續寫中的二語寫作思辨能力不僅受到任務設計、學習文化等外在資源的驅動，還可能受到個體寫作策略、學習風格及互動能力等內在資源的影響（楊連瑞、鄭詠滟、李麗2017）。綜上，本研究提出以下兩個問題：1）在獨立式和合作式對比續寫中二語寫作思辨能力有何發展特征？2）影響這兩類任務中二語寫作思辨能力發展的關鍵因素有哪些？

03

研究設計

3.1 研究對象

本研究采用CDST的個案追蹤方法。為確保樣本代表性，研究團隊聯系廣東某高校英語教師并闡明研究目的后，結合教師推薦意見和學生參與意愿，對報名學生進行評估，篩選出具備中等及以上英語水平、初始思辨能力相對接近且性別比例較為均衡的同年級學生作為受試。最終受試為6名英語專業一年級學生（4名女生，2名男生）。牛津分級測試（Oxford Placement Test）顯示，受試的英語水平達到歐洲語言共同參考框架的B2水平。采用穆從軍（2016）的思辨能力評分標準對受試的一次實驗前英語寫作進行評估，結果表明受試的二語寫作思辨能力較為接近（均分為18.33分）。

3.2 研究工具

本研究采用的工具包括續寫任務、反思日志、有聲思維、小組討論和半結構性訪談。根據受試對前讀材料話題熟悉度的評估，大學英語議論文寫作教材的13篇議論文中熟悉度位于前8的文章被選為正式實驗材料。參考既往研究和預實驗結果，前讀材料長度控制在500詞左右。同時，使用Flesch Reading Ease測量材料的易讀性，確保其難度適中（平均易讀度為44.37）。實驗前，受試被隨機分配到兩種不同的續寫條件實驗中。小肖（女）和小張（男）屬于獨立式續寫組，各自產出續作；小鄒（男）與小林（女）、小黃（女）與小彭（女）屬于合作式續寫組，兩兩合作產出續作。8周時間內，受試每周均圍繞相同話題完成續寫任務。

基于預實驗和既往文獻設計（Xie&Zhu 2023；余清萍、王璐瑤2020），實驗總時長為60分鐘，其中閱讀（單獨或合作討論）不超過20分鐘，續寫約40分鐘，續寫字數不少于200詞。續寫時，受試可參考前讀材料以加深理解。每次續寫后，受試在反思日志中記錄寫作體驗和思維變化。獨立式續寫的受試經過有聲思維培訓，要求其在任務過程中實時口述思維內容，并設有提醒機制以防沉默。同時，研究者對受試在合作式續寫過程中的討論進行全程錄音。此外，研究者在第1周和第8周對所有受試進行一對一的半結構性訪談。二語寫作思辨能力評分依據穆從軍（2016）提出的六個指標，每項5分，總分30分。評分員的內部一致性較好（Kendall W=0.816,p=0.000）。

3.3 數據分析

本研究對二語寫作思辨能力得分進行了標準化處理，以確保數據的可比性，并使用R軟件（版本4.3.2）進行統計分析，包括多項式趨勢線圖（回歸曲線）、移動相關系數圖和蒙特卡羅模擬等（Li 2022）。反思日志、訪談、有聲思維和小組討論等質性數據的分析包括反復閱讀原始數據、初始編碼、主題辨識、主題精煉、定義與命名主題等數據驅動的主題分析關鍵步驟。兩位研究者的編碼一致性檢驗結果達到83.33%，表明編碼可靠性較高。

04

結果與討論

4.1 動態發展

在獨立式對比續寫中，受試小肖的二語寫作思辨能力整體上呈現波動上升的趨勢（見圖1）。10,000次蒙特卡羅模擬分析結果表明，其思辨能力總分及各指標的p值均未達到顯著水平（ps>0.05），表明該受試的二語寫作思辨能力在8周內變化不顯著。受試小張的二語寫作思辨能力也呈現總體上升趨勢（見圖2），僅思辨能力總分的p值達到邊緣顯著（p=0.0579）。根據心理學研究者的觀點，在探索性研究中可將邊緣顯著性視作顯著差異（Pritschet,Powell&Horne 2016），因此該受試的二語寫作思辨能力在8周內的變化具有一定的統計學意義。

圖1.小肖的二語寫作思辨能力發展趨勢

圖2.小張的二語寫作思辨能力發展趨勢

圖3和圖41展示了獨立式續寫中二語寫作思辨能力各指標在8周內的相關系數動態變化。觀察可見，兩名受試的波動趨勢相似：第2周各變量間呈現強正相關，隨后正負交替波動，第4—5周出現強負相關，波動劇烈；第6周趨向正相關，第7—8周各維度表現出較強的正向協同性，系統逐漸形成穩定模式。蒙特卡羅模擬結果顯示，在小肖續作中各思辨指標間的相關系數未達顯著水平，而在小張續作中僅寬度與修辭自洽度的相關系數達到邊緣顯著水平（p=0.0997）。

圖3.小肖各思辨指標之間關系的發展進程

圖4.小張各思辨指標之間關系的發展進程

圖5展示了受試小鄒和小林在合作式續寫中思辨能力總分及各指標得分的變化趨勢。雖然總體呈上升態勢，但發展曲線起伏不定。10,000次蒙特卡羅模擬結果顯示，僅“寬度”表現出邊緣顯著性差異（p=0.0692）。相比之下，小黃和小彭在合作式續寫中的思辨能力發展趨勢更為穩定（見圖6）。思辨總分及各指標均波動上升，后半階段提升尤其明顯。蒙特卡羅模擬結果表明，思辨總分的波動呈邊緣顯著（p=0.0579）。采用蒙特卡羅模擬比較四組數據在思辨總分及各指標上的兩兩差異，發現兩種續寫模式下的二語寫作思辨能力無顯著差異（ps>0.05）。

圖5.小鄒和小林二語寫作思辨能力發展趨勢

圖6.小黃和小彭二語寫作思辨能力發展趨勢

圖7和圖8展現了合作式續寫中思辨指標間的相關系數變化趨勢。兩組數據的波動趨勢相似：在第3—4周，各指標間相關系數劇烈波動，顯示出強烈的非線性特征。第5周起相關系數逐步穩定，反映出系統的自適應性。自第6周起，多項指標相關性顯著提升并趨于穩定，系統內部達到了動態平衡。經10,000次蒙特卡羅模擬，在小鄒和小林的續作中，僅清晰度與修辭自洽度的相關系數達到邊緣顯著水平（p=0.0602）。而在小黃和小彭的續作中，僅深度與寬度的移動相關系數達到顯著水平（p=0.0324）。

圖7.小鄒和小林各思辨指標之間關系的發展進程

圖8.小黃和小彭各思辨指標之間關系的發展進程

4.2 影響因素

對反思日志、有聲思維、合作討論、訪談等的編碼分析揭示了8類核心影響因素及其所占比例（見圖9和圖10）。在獨立式續寫中，“認知負荷”在多數情境下抑制了二語寫作思辨能力發展；“隱性學能”對二語寫作思辨能力具有明顯的正面推動作用；“續寫策略”多被歸類為促進因素，且其抑制影響逐漸減弱；“任務特征”的積極和消極影響均隨時間推移而增強。在合作式續寫中，促進因素總體占比更高，“互動素養”“個性特質”“文本特征”在促進二語寫作思辨能力發展方面尤為突出；“交際文化”對二語寫作思辨能力的抑制影響頻率更高。由此可見，二語寫作思辨能力發展涉及多維因素的動態平衡和復雜互動。

圖9.獨立式續寫中思辨能力影響因素的占比

圖10.合作式續寫中思辨能力影響因素占比

05

5.1 獨立式與合作式對比續寫中二語寫作思辨能力發展特征

總體而言，受試在兩類續寫任務中的思辨總分及各指標得分在初始階段普遍偏低，這與國內先前研究的發現相吻合，即中國學生的二語寫作思辨能力普遍較弱（穆從軍2016）。兩類任務中的多項式趨勢線顯示，思辨總分及各指標波動上升，且在第6周明顯正向提升，但變化幅度和路徑各異，反映了二語寫作思辨能力發展的非線性特點，符合復雜動態系統的特征（Larsen-Freeman 2006）。CDST認為，分岔期是相位轉移的關鍵期，此時系統對外力極為敏感，稍加推動即可發生質變以進入新發展階段。例如，在小張的第5周有聲思維記錄中，他在構思正反立場時“想法混亂、反復猶豫、來回權衡”，思維極為不穩定，顯示出思維系統處于分岔期，此時只需略加引導即可使他掌握更高水平的批判性表達。因此，在關鍵時期（如第6周）實施適當教學手段，就可能取得顯著成效。

從二語寫作思辨能力的總分及各指標的變化可見，思辨能力整體與各子系統的變化并非完全同步。在獨立式續寫組中，小張通過快速決策能力迅速把握材料邏輯，思辨能力得分顯著提升；而小肖因易陷入細節和自我懷疑，思辨能力得分無顯著變化，說明二語寫作思辨能力在發展態勢上的差異可能源于個體性格（冒險或謹慎）和內省特質。在合作式續寫組中，小鄒和小林在思辨寬度上波動顯著，小黃和小彭的思辨總分提升顯著，這支持了CDST的觀點，即初始狀態的細微差異，如某特定互動模式，可能引發蝴蝶效應，導致局部與整體間的失調（同上）。男-女組合或因問題解決策略互補，促進思辨寬度的發展；而女-女組合或因思維方式的同質性而形成穩定的吸引狀態，推動二語寫作思辨能力整體提升。

根據CDST，某些子系統可形成關聯生長點（相互支持、協同發展）或競爭生長點（相互競爭）（同上）。在合作式續寫中，小鄒和小林續作的清晰度與修辭自洽度的移動相關系數具有顯著統計學意義。這得益于對比續寫提供的完整論證范例，能夠幫助學生模仿源文表達方式和論述邏輯。合作式續寫中的人際互動強化了思維監控，增強了與源文的協同互動（楊梅、蔡淼霞2022），自然加強了清晰度與修辭自洽度的協同發展。小黃和小彭在合作式續寫中展現的思辨關聯模式與小鄒和小林不同，其深度與寬度的移動相關系數尤為顯著。對比續寫要求學生覆蓋多個角度并審視續文與源文的異同。在合作過程中，雙方相互補充和質疑，深化彼此看法，有助于加強深度與寬度之間的相關性。值得注意的是，在第7—8周，小張在獨立式續寫中的寬度與修辭自洽度呈現顯著負相關。這一負面關聯可能源于其認知資源過度分散，形成了競爭生長點。數據顯示，小張針對源文提出多個觀點（寬度），并有意識地維持風格和邏輯與源文一致（修辭自洽度），但難以在兩者間取得平衡，比如小張在第7周的反思日志中寫道：“這個話題真是把我繞暈了！源文兩邊論點都挺有道理，我一時間拿不定主意。還有就是寫著寫著就不知不覺歪樓了，離主題越來越遠。”

5.2 影響二語寫作思辨能力發展的關鍵因素

從CDST視角來看，二語寫作思辨能力具有高度的環境敏感性，某些影響因素在特定階段可促進二語寫作思辨能力的發展，而在其他階段則可能減弱、失效，甚至產生抑制作用。在獨立式續寫中，認知負荷對二語寫作思辨能力的抑制作用尤其明顯。認知負荷指的是某一時刻工作記憶所承擔的全部心理能量（Cooper 1998）。在獨立式續寫中，學生需要承擔從閱讀理解到信息擴展的全部認知負荷，有限的認知資源導致學生很難同時關注多個思維層面，思維子系統間可能出現認知資源爭奪的情況。例如，小肖提到，理解偏差導致認知負荷過重，影響在續寫中的信息整合，“我寫不太出來，想來想去，好像怎么寫都不是很恰當”。相較而言，在合作式續寫中雙方相互協助理解源文和協商產出，構建起有效的同伴支架，有效緩解了個體認知負荷。因此，認知負荷并未在合作式續寫中涌現為關鍵影響因素，這體現了合作學習中的集體工作記憶有助于降低認知負荷（Kirschner,Paas&Kirschner 2011）。

此外，在CDST視角下，續寫策略是推動獨立式續寫中二語寫作思辨能力變化的控制參數。訪談數據顯示，連接和源文使用策略可幫助學生有效整合信息；而規劃和組織策略為論證結構提供框架，增強論證邏輯性，這與Shi,Huang&Lu(2020）的發現相吻合，即續寫策略與寫作成績呈顯著正相關。然而，續寫策略亦可抑制二語寫作思辨能力發展，尤其當學習者認知負荷過高時，過度依賴策略可能使思維機械化。相較而言，在合作式續寫過程中學生不僅需要在與源文互動時調用適當的續寫策略（王初明2018），還需要同時調動交際策略以實現與同伴之間的信息傳遞與協商決策。例如，小林在第二周討論中表達道：“這篇文章說自己選衣服能鍛煉審美能力。感覺有點道理，但我總覺得哪里不對勁，這觀點真的靠譜嗎？怎么能反駁回去呢？”這反映出她在理解源文觀點的同時，還需向同伴求助以達成續寫共識。在此情境下，續寫策略并未成為合作式續寫中的主要影響因素，而是被更為緊迫的交際需求所邊緣化，體現了合作式續寫中信息加工與交際調控之間的動態權衡關系（Xie&Zhu 2023）。

根據CDST，隱性學能對獨立式續寫中二語寫作思辨能力的影響是動態多維的。它指學習者在語言習得過程中無意識地掌握語言結構及規則的能力（陳亞平、陳馨2019）。隱性學能通過自動化的語言內化提高了寫作效率，使學習者專注于思辨性寫作。然而，隱性學能的自動化特性也可能導致學生過度依賴既有的固化語言模式，限制其對源文邏輯的深入分析及創新表達的嘗試，比如小張在第四周的反思日志中寫道：“我居然自動忽略了對于開頭結尾部分的研究，一直在機械地套用自己的固定寫作模式�！毕噍^而言，學生在合作式續寫過程中頻繁地討論源文，可能激發更多的顯性學能，即學生有意識地分析、操控并運用語言規則的能力（崔剛、柳鑫淼、楊莉2016；陳亞平、陳馨2019）。從CDST來看，系統發展依賴資源可及性。因此，在續寫教學中應靈活配置多元教學資源，促進外語學能對二語寫作思辨能力的正向影響。

另外，任務特征也是影響獨立式續寫中二語寫作思辨能力的重要因素。續寫通過地道源文促進學生獲取高質量輸入，實現了思維系統發展的供給（affordances）。然而，獨立式續寫較為依賴獨自監控和計劃，可能限制思維的靈活性，比如小肖在第5周的反思日志中寫道：“我發現對比續寫難以呈現中立立場�！盋DST認為，學習者每次參與任務時，其語言輸出都會被重構，進而重塑下一次任務資源，形成迭代效應。當學生反復進行續寫時，積極態度與任務重復可良性互動，加強迭代效應，推動思辨能力的發展（Li 2022）。在合作式續寫中，任務特征對思辨能力發展的影響相對較弱。任務復雜度和難度可能通過合作的認知共擔得以減輕（王初明2018）。這也呼應了CDST的資源可及性，即學習者的注意力資源可能更多投入到交際協商，而非解構任務本身。

在合作式續寫中，互動素養和個性特質對二語寫作思辨能力的促進作用尤為顯著。互動素養指個體在互動過程中主動、有效地運用語言及符號系統以表達思想、情感和信息的能力（菲納克思、胡億軍、張虹2017）。高水平互動素養促進學生積極反饋，深化思維碰撞，而低水平互動素養可能因追求效率而縮短討論時間，降低思辨深度（邱瑾2023）。小彭在第6周曾反思“我總是太急于表達，把一堆想法一股腦兒倒出來，這可能讓小黃不太敢說自己的想法了”，之后小黃和小彭主動調整互動模式，增加投入，在實驗后期提升了思辨能力；而小鄒和小林因急于寫作而縮短討論，沒有深入思考，未能討論解決矛盾，導致思辨深度得分下降。人際互動投入的增加或討論時間的縮短體現了系統的變異性，揭示了二語寫作思辨能力隨時間和情境變化而演化的動態特征。另外，個性特質也顯著影響學生在合作式續寫中的交互方式、溝通風格和決策過程。小黃在反思日志中提到，與性格互補的搭檔合作續寫讓她感到舒適。這與Jiang et al.(2023）的發現相符，即性格相似的雙方容易達成共識，但也會思維局限，減少深度討論，反而性格相異的組合，協商效果更好。在CDST視角下，即便學習者個性相近，其思辨水平也會隨著實驗的進行而有所變化，進而影響他們對觀點的接納度。

閱讀材料的文本特征對二語寫作思辨能力發展具有雙重效應。結構復雜、包含長難句和豐富修辭的議論文能讓學習者模仿論證邏輯，提高表達的連貫性和條理性。然而，材料的復雜性可能加重學習者的認知負擔，特別是在背景知識不足時，會削弱其信息整合和獨立見解形成的能力。根據CDST，系統內部與外部因素的持續交互推動系統在不斷變化的情境中適應、調整和進化。學習者每次續寫都與不同的閱讀材料進行動態互動。每篇材料的特征、結構和內容都會激發學習者不同的思維反應，影響其二語寫作思辨能力的發展。此外，交際文化對二語寫作思辨能力的抑制作用也不容忽視。中國交際文化中的面子文化和中庸思想影響了學習者在合作式續寫中的角色定位，使他們更傾向于成為傾聽者和問題解決者，而非主動批評者。先前研究表明，合作學習雖能促進學習者深入思考自身觀點，但前提是雙方持評判態度進行交流（Higgins,Flower&Petraglia 1992）。文化約束可能形成系統“吸態”，限制思維交鋒，但交際的細微變化可引發系統變異，使交際文化發揮積極作用，如小林在反思日志中提到，初期為求和諧而避免與同伴沖突，但后期發現對方被反駁后并未介意，因而增強了交際信心，提升了討論深度。

06

結論與啟示

本研究通過為期8周的獨立式和合作式對比續寫任務，探討了二語寫作思辨能力的動態發展軌跡及影響因素。研究表明，兩類續寫任務均可促進二語寫作思辨能力發展，其發展呈現非線性特征，各思辨指標的變化受到多重認知心理和社會文化因素的綜合影響。本研究對教學實踐具有重要啟示：在二語寫作思辨能力培養的初始階段，教師宜采用獨立式對比續寫方法，以降低外部干擾。隨后，教師可逐步引入合作式對比續寫，促進學習者間的多維思想交流。與此同時，教師可系統性地傳授學習者交際禮儀和有效溝通策略，構建良性互動的合作寫作環境。誠然，本研究也具有局限性，如個案研究可能使二語寫作思辨能力受外部變量潛在影響、研究時長有限、樣本規模較小，未來研究可采用控制變量的實驗設計，擴展樣本規模，延長實驗周期，結合時間序列分析，進一步探討二語寫作思辨能力的發展特征和教學策略。

文章來源：外語教學與研究