在教育領域中如何喚醒學生的學習本能是永恒的話題。肥西縣初中數學名師工作室領銜人劉清清利用中醫宏觀診斷、微觀細評的思想構建數字化學評教一致性，通過“望聞問切”激發學生的學習潛力、啟動內驅力，喚醒學習本能，讓知識生成與學習過程同頻共振，在數字化教育時代下建立學習、評價、教學三者之間的聯通樞紐，使之貫通一致，體現了劉清清對“促進信息技術與數學課程融合”課程理念的回響與踐行。

“望聞問切”共分為“望”、“聞”、“問”、“切”四個教學步驟，數字化賦能每個步驟，使之有學-評-教一致性的內循環。整個教學過程學習為先、評價為導、教學為啟實現宏觀的學-評-教一致性的外循環，在內外雙循環的催動下，實現學-評-教一致性的閉環。

望：學情診斷，獨自初探——靜態文本中的動態學情捕捉

“望”即觀察與診斷，是教學的起點。利用大數據反饋的理解學情，教師通過多種教學方式引導學生開展自主閱讀與獨立思考。學生通過數字化平臺接收任務，利用教材、數字資源庫、網絡工具等進行探索，并完成初步的知識建構。在此過程中，“學”體現為學生的自主探索與信息加工；“評”則通過兩種方式實現：一是學生通過圈畫難點、記錄疑問、完成基礎練習進行自我監控與判斷；二是平臺自動收集學生的答題數據、瀏覽路徑與停留時間，形成可視化的學情診斷報告。“教”則表現為教師前期的任務設計與資源推送，以及根據實時學情數據對教學重點、難點的動態調整。

聞：認知共振，互助解疑——社會化交互中的意義協商

“聞”取自“傾聽”之意，指學生在自主探究后，進入同伴互學階段。教師組織學生圍繞“望”環節中產生的個人疑難，開展結對或小組討論。學生需要清晰陳述自己的觀點，認真傾聽他人的思路，并對不同解法進行比較、質疑與補充。這一環節的本質是社會化建構。“學”在對話與碰撞中深化，學生通過解釋、辯護、反思，實現知識的內部協商與意義轉化。“評”主要表現為互評：學生相互審視解題過程的邏輯性、表述的嚴謹性、方法的優劣性，從而校準自我認知。“教”的角色部分轉移至學生——理解透徹者成為“小老師”，在講解中鞏固自身認知；同時，教師巡視討論過程，運用話語分析技巧或平臺互動數據，評估小組的認知沖突與合作深度，并在關鍵時刻介入，提供討論框架或思維腳手架，推動對話走向深入。

問：高階對話，協同建構——教師引領下的思維升華

“問”是教師主導的深度教學環節，旨在解決“聞”階段未能解決的共性問題，并將學習推向概念化與遷移層面。教師基于前期收集的共性疑問，設計具有挑戰性的核心問題鏈，組織全班進行研討。此環節中，“學”體現為在教師引領下的高階思維活動，教師通過學生的論證質量、舉例能力、概括水平來評價其深度學習的效果。“教”則發揮關鍵作用：教師不再是知識的權威發布者，而是思維的組織者與催化者。通過蘇格拉底式提問、認知沖突設計、多模態資源的直觀演示，教師幫助學生穿越“最近發展區”，實現從具體方法到一般思想、從表面知識到學科大概念的跨越。

切：教學建模，精準補償——數據驅動下的個性化鞏固

“切”即針對整體學習效果進行“把脈”與“調理”，實現閉環的最后一環。教師利用數字化平臺的測評功能，圍繞當堂核心概念與方法，設計分層、可拓展的鞏固練習。系統即時批改、反饋，并自動生成每位學生的知識掌握圖譜與薄弱點分析。在此，“學”是學生在精準反饋下的針對性強化與拓展學習。“評”是形成性與總結性評價的結合，既有個體知識掌握度的精確評估，也有班級整體學習成效的分析。“教”體現為高度個性化的補償與拓展教學：教師根據系統提供的學情“切片”，為不同學生或小組推送差異化的補充講解視頻、矯正性練習或挑戰性任務，實現“一類一策、一生一案”。

同時，教師引導學生共同梳理本節課的知識結構，繪制學科概念圖譜，促進知識系統化與長時記憶。

劉清清架構的“望聞問切”作為實現數字化學-評-教一致性的一個系統性策略，將中醫的整體思維、辯證施治理念融入現代教學設計與實施中，為教師在數字化環境中實現大規模因材施教、精準教學提供了切實可行的“工具箱”。

該教學策略源于課題研究，從理論研究走向教學實踐，在課題組成員學校取得成效后繼而推向兄弟校，同時以名師工作室為平臺，持續數年通過國培、教師培訓、講座交流等方式輻射省內外125所學校教師1.2萬人次。依托“國家萬人計劃”、長三角一體化、蘇皖浙新桂新疆維吾爾自治區等省(區)教育科研機構、全國生長數學教學研討等項目面向全國服務學校2000人次。

劉清清走進高校向師范生示范“望聞問切”的教學操作，為即將站在講臺的大學生提供了一套操作性強、教學效果顯著的教學策略，并幫助他們在教學技能比賽中獲得佳績，惠及數千名大學生。

“望聞問切”的探索充分利用數字化技術實現智能化的學情分析與資源推薦，讓“學-評-教一致性”在技術賦能下走向更深層次、更個性化的教育新形態。

撰文：萬家海，

編輯：楊孝巖