今年3月23日，貴州赫章縣河鎮(zhèn)鄉(xiāng)恒底工業(yè)園附近發(fā)生一起車禍。一輛載有16名學(xué)生的小客車與一輛大貨車相撞，導(dǎo)致2人死亡，14人受傷。據(jù)多家媒體報道，車輛超員行駛是事故主因。這起悲劇，以一種慘痛的方式讓“村小撤并”這個逐漸被人淡忘的問題再度進入人們的視野：由于所在村子的小學(xué)逐步消失，這些孩子們不得不前往離家較遠的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)就讀，這類面包車成為通勤的選擇。對于司機來說，在第一節(jié)課前按時把孩子送到的要求，無形中平添了超速的隱患。

在與精英大學(xué)有關(guān)的“內(nèi)卷”“優(yōu)績主義”等現(xiàn)象的討論屢屢見諸報端的當下，若不是曾經(jīng)親身就讀過，農(nóng)村小學(xué)（鄉(xiāng)村小學(xué)，以下簡稱“村小”）作為教育體系的最末梢，對大多數(shù)讀者來說是相當陌生的存在。人們往往只能借助《一個都不能少》這樣的影視作品去想象它。

電影《一個都不能少》（1999）劇照。

作為鄉(xiāng)村教育的代表，村小曾經(jīng)不僅發(fā)揮著重要的教育功能，也深深嵌入到所在村的生產(chǎn)生活之中。孩子們有著獨特的學(xué)習(xí)-生活節(jié)律，在校學(xué)習(xí)，放學(xué)后回家?guī)兔Ω赊r(nóng)活。隨著現(xiàn)代化的推進，更為正式的學(xué)校教育模式開始進入鄉(xiāng)村社會，也使得村小開始面臨“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“本土社會”與“外部世界”的種種張力。

村小如今的這種邊緣化處境，很大程度上源于早已開始的“撤點并校”過程。“撤點并校”，指通過農(nóng)村校點（村小和教學(xué)點）的關(guān)停與合并，實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校的布局調(diào)整。據(jù)官方統(tǒng)計數(shù)據(jù)，自1997年至2012年，在這種布局調(diào)整的影響下，全國的農(nóng)村小學(xué)數(shù)量就從512993所減少到155008所，減幅達到69.8%。

撤點并校的過程，初衷是依靠各級政府加大資金投入，促進農(nóng)村教學(xué)條件逐步改善，從而推動鄉(xiāng)村教育走向正軌。長期以來，它都被視作無可置疑的“教育進步”的標志：隨著“一村一小”的格局向“一鎮(zhèn)一小”的轉(zhuǎn)變，村小的師生整合到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的完全小學(xué)（以下簡稱“完小”）。這些鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)擁有更好的教學(xué)設(shè)施，不斷完善的寄宿制度，教育資源實現(xiàn)了優(yōu)化配置。

今天這篇文章是對新書《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮(zhèn)的教育與社會變遷》作者單麗卿的專訪。

采寫｜新京報記者 劉亞光

一個“多聲部”的故事

2012年，貴州的一個偏遠小鎮(zhèn)——婺縣林鎮(zhèn)（均為化名）正在經(jīng)歷撤點并校的過程。當時還在中國社會科學(xué)院讀博士的單麗卿在林鎮(zhèn)聽到的，正是一種幾乎整齊劃一的聲音：村小撤并，是為了孩子教育更光明的未來。然而，隨著調(diào)研的深入，單麗卿逐漸發(fā)現(xiàn)問題的復(fù)雜性。盡管人人表面上都提倡村小撤并，但每個人其實都有自己的苦衷。

單麗卿，社會學(xué)博士，現(xiàn)任杭州師范大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。博士畢業(yè)于中國社會科學(xué)院研究生院，曾在北京大學(xué)社會學(xué)系從事博士后研究。研究興趣包括教育政策、縣域發(fā)展與鄉(xiāng)村治理等。

或許，比村小撤并的諸多客觀進程更值得關(guān)注的，是人們?nèi)绾握務(wù)摯逍〕凡⒌摹８黝愑嘘P(guān)村小撤并的社會學(xué)、教育學(xué)實證研究更多關(guān)注事實過程，與之相對，與村小撤并相關(guān)的話語發(fā)揮的作用，還并沒有得到很多重視。博士畢業(yè)后，單麗卿來到杭州師范大學(xué)任教，但并未停止對這個問題的思考。從2012年—2021年的近十年間，她一遍遍重訪林鎮(zhèn)，對話當?shù)氐睦蠋煛⒓议L、學(xué)生，以及教育部門的領(lǐng)導(dǎo)們。她慢慢見證林鎮(zhèn)的6所村小全部退出歷史舞臺，也逐步描繪出一個屬于黔北小鎮(zhèn)村小撤并過程的多重敘事。

2016年，單麗卿回訪了一所還存在的村小——龍橋小學(xué)。按照計劃，這所小學(xué)原本應(yīng)在2014年完成撤并，那時候，整個小學(xué)只剩下一個學(xué)前班。到2016年，這個班里甚至只剩下了一名男孩，一位姓鄒的老教師仍然堅守在那里。“這個學(xué)期，其實我完全可以走了”，鄒老師對單麗卿說，但這個男孩需要他。男孩的媽媽精神有問題，爺爺奶奶有殘疾，家里人把鄒老師視作另一位家長，“再三求我，如果我走了，就要把孩子帶走”。鄒老師答應(yīng)了。不過，如果就此離開，每天把男孩帶來帶去很麻煩，“索性就先維持現(xiàn)狀”。兩人對話的間隙，男孩獨自在隔壁的教室里畫畫，時不時地跑過來，給他們得意地展示自己的作品。

在整個對村小撤并的調(diào)研過程中，單麗卿曾經(jīng)遇到過很多個類似的場景。在它們的背后，單麗卿看到了表面單一的“教育進步”話語背后的陰影：當曾經(jīng)深深嵌入鄉(xiāng)村生活的村小脫嵌，當人們不斷為了追求心目中更“好”的教育逃離鄉(xiāng)村，我們又失去了什么？

赫章縣的交通悲劇發(fā)生后，我們和單麗卿一同重訪了她的研究——于今年年初出版的《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮(zhèn)的教育與社會變遷》。如書名所說，這是一個“多聲部”的故事，它關(guān)乎廣大的中國農(nóng)村家庭最樸素的教育愿望，也關(guān)乎一種需要不斷向上攀爬的有關(guān)美好生活的想象。在這個意義上，“村小”撤并的故事發(fā)生在中國的“邊緣”地帶，但它又如此“中心”，與每一個人息息相關(guān)。

《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮(zhèn)的教育與社會變遷》

作者：單麗卿

版本：社會科學(xué)文獻出版社 2026年1月

以下為本刊與單麗卿的對話：

帶孩子離開村小，

才是“負責(zé)的家長”？

新京報：可否簡單談?wù)?/strong>你研究的初衷？

單麗卿：這項研究最開始啟動是在2012年，是基于我的博士論文修改而成的。當時撤點并校是一個媒體和學(xué)界熱議的話題，因為很多人看到了農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點撤并引發(fā)了一些問題，比如上學(xué)距離過遠、家庭教育成本增加等等。研究的初衷很簡單，就是一種非常樸素的現(xiàn)實關(guān)懷，想討論撤點并校的社會后果。

實際上，我是2012年12月完成博士論文開題的，但是，在我開題之前，中央已經(jīng)出臺了一個規(guī)范撤點并校的政策。所以，當我實際開始調(diào)研的時候，對這項研究的必要性有很多疑慮。我覺得，既然都已經(jīng)出臺了相應(yīng)的政策，那么必然會帶來實踐層面的調(diào)整。就像我在書里寫的那樣，我當時有一種與重大事件“擦肩而過”的感覺。后來，在田野調(diào)查的過程中， 我發(fā)現(xiàn)政策有很多非預(yù)期的后果，就把研究的重點設(shè)定為重構(gòu)和解釋撤點并校的實際進程。

2012年，在我剛開始調(diào)查的時候，林鎮(zhèn)作為一個人口兩萬左右的小鄉(xiāng)鎮(zhèn)，仍然有6所村小，規(guī)模在100人左右。我總是聽林鎮(zhèn)人談到“教育差距”，無論是村小的老師、校長還是學(xué)生家長，都認為村小不如中心完小。當時，村小已經(jīng)面臨重重危機，當?shù)厝擞X得村小早晚是要消亡的。尤其是，林鎮(zhèn)中心完小當時的校長，反復(fù)跟我說，為了提升當?shù)氐慕逃蛻?yīng)該盡早把村小撤掉。對這樣的說法，我感到震驚。為什么撤并村小會被視為教育發(fā)展或者進步的途徑？為什么基層教育決策者不覺得改善村小的教育是可能的？這兩個問題促使我把這項研究推進下去。

新京報：這本書討論了很多“話語”，我們知道，話語與現(xiàn)實相互建構(gòu)，但依然有所區(qū)別。您提出，“教育差距”“學(xué)英語”“家長把孩子送去完小才叫重視教育”這些話語本身推動了村小的撤并，但它們是否同樣也是事實？怎么理解它們的相互關(guān)系和其中的復(fù)雜性？

單麗卿：這項研究起源于一種現(xiàn)實關(guān)懷，我試圖理解撤點并校這個進程是如何發(fā)生的，它引發(fā)了什么樣的社會后果。也可以說，我就是想要通過自己的調(diào)查去呈現(xiàn)與這個議題相關(guān)的客觀事實，比如村小和中心完小之間究竟存在什么差別，為什么村小的學(xué)生在逐年減少。其實是在調(diào)查的過程中，不同類型調(diào)查對象談?wù)摻逃|(zhì)量或者教育選擇的方式，引發(fā)了我的好奇與追問。比如，在跟我交談的時候，林鎮(zhèn)中心完小的校長并不避諱中心完小和村小之間的教育差距，反而會不斷向我強調(diào)村小的教育質(zhì)量有多么糟糕，他舉例說，村小不能開設(shè)英語課，并且很多村小的日常秩序非常渙散。印象深刻的還有一點，他不斷強調(diào)農(nóng)村家長的責(zé)任，他提到一個分類：重視教育的家長和不重視教育的家長。區(qū)別就在于，是否送孩子去中心完小讀書。當時，我一方面感受到他對教育發(fā)展的關(guān)切和焦慮，另一方面又感到困惑，他為什么以這樣的方式談?wù)摻逃l(fā)展？

當我接觸農(nóng)村家長的時候，又看到了另一幅畫面。他們也經(jīng)常談到教育差距，并且談?wù)摰姆绞脚c校長非常相似。他們會說，村小的教育質(zhì)量不好。當我追問為什么的時候。他們會說，因為村小不開英語課，因為有的村小老師不負責(zé)任。但是，談及他們與學(xué)校的實際互動時，我發(fā)現(xiàn)哪怕是中心完小的學(xué)生家長，大多不知道班主任姓什么，幾乎從不主動給老師打電話詢問孩子的表現(xiàn)。我好奇的問題是，如果他們與學(xué)校的實際接觸非常有限，那么他們以什么方式評判教育差距？所以，我開始關(guān)注話語的影響，想要呈現(xiàn)政策話語如何形塑農(nóng)村家長對于教育差距的理解。

在林鎮(zhèn)，村小撤并就像一個自我實現(xiàn)預(yù)言。村小和中心完小之間存在教育差距，這幾乎是所有人的共識。但村小必然會消亡更像是一個建構(gòu)的想象。有關(guān)教育差距的話語強化了農(nóng)村家長的焦慮，讓他們相信村小的狀況很難得到改善，進而促使越來越多的家長做出“重視教育”的選擇，也就是送孩子去中心完小讀書。結(jié)果是村小生源持續(xù)減少，而生源不足又進一步強化了村小撤并的必要性。

本地老教師和外地新老師

新京報：你在書中提到多次，鄉(xiāng)村小學(xué)本質(zhì)上是深度嵌入到當?shù)氐纳鐓^(qū)生活中的。具體來看，鄉(xiāng)村小學(xué)曾經(jīng)發(fā)揮的獨特作用是什么？書里提到一個案例，龍橋小學(xué)的鄒老師，您在2016年回去看他時，那里只剩下一個學(xué)前班的男孩。從鄒老師的自述里可以看出，盡管一個老師帶一個學(xué)生，十分不經(jīng)濟，但依然有其獨特的價值。可否圍繞這個案例，談?wù)劥逍〉睦蠋熢诮逃邪缪葜裁礃拥奶厥饨巧?/strong>

電影《遙望南方的童年》（2007）劇照。

單麗卿：在2012年，我剛開始在林鎮(zhèn)調(diào)查的時候，即便那里仍然有6所村小，我已經(jīng)感覺到村小面臨的危機。林鎮(zhèn)人似乎都相信村小早晚要撤并。當時我所觀察到的村小的處境，促使我去思考，明明國家在不斷加大對鄉(xiāng)村教育的投入，學(xué)校的師資和設(shè)備也在不斷提升，為什么在這樣的背景下，教育差距會引發(fā)如此大的焦慮？所以，我試圖去發(fā)現(xiàn)除了看得見的教育改善之外，如今的村小是否失去了某些資源或者特質(zhì)。

也就是說，放到歷史的脈絡(luò)中，去看曾經(jīng)、在資源更緊張的時代，村小處于一種什么樣的狀態(tài)。關(guān)于傳統(tǒng)的村小，很多文獻強調(diào)學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系，它是嵌入在當?shù)厣鐓^(qū)當中的。這種嵌入，教師是一個很重要的方面。那時候大多數(shù)村小的老師是當?shù)厝耍运恢皇菍W(xué)校里的老師，跟學(xué)生之間也常常疊加了其他地緣關(guān)系。

我在書中談?wù)撛?jīng)的村小與村落社區(qū)之間的關(guān)系，并不是要以過去的標準去評價當下的存在。更主要的目的是，理解村小的變化和危機。書中提到的鄒老師，其實是一個相當特殊的案例，那時候他已經(jīng)接近退休的年紀，又是當?shù)厝耍瑢λ麄€人來說，留在村小是更好的選擇，因為不用再去適應(yīng)中心完小的秩序；同時，他也真心相信，對那個孩子來說，在這個學(xué)校多待一年是更好的選擇。在林鎮(zhèn)，我認識了很多像鄒老師這樣的村小老師，他們大多是民師轉(zhuǎn)正，跟村落社區(qū)有著很深的情感和社會聯(lián)系。但是，在新的社會背景下，年輕一代教師，無論是否為當?shù)厝耍瑢嶋H上大都會在縣城安家，這必然意味著他們跟村落社區(qū)的關(guān)系發(fā)生改變。這是我們討論村小未來的時候，必須承認的事實。

作為我個人來說，我也非常希望，能在當時的村小里面看到更多的積極的可能性。但坦率地說，如果我們回到一個不爭的事實，為什么現(xiàn)在有關(guān)村小的討論，已經(jīng)不太多了，其實某種意義上，這說明作為事實的村小撤并的過程其實已經(jīng)基本上完成了，后面是一個自然過程。如今的村小在整個教育體系中已經(jīng)是一個非常邊緣化的存在。

新京報：曾經(jīng)，國家為了振興鄉(xiāng)村教育，推動鎮(zhèn)小寄宿制的完善。但你的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，寄宿制或許能解決學(xué)校教育的問題，但反而容易加劇家庭教育不足的問題。這部分的責(zé)任會被分擔(dān)到鎮(zhèn)小教師肩上。他們是如何面對這種挑戰(zhàn)的？他們的角色會有什么變化？

單麗卿：對于老師來講，主要還是個工作量的問題。寄宿制其實把很多家庭教育的責(zé)任放到了老師肩膀上。如果從更大層面來說，寄宿制的大力推行本身也導(dǎo)致村小撤并的必要性得到增強。就我當時調(diào)研的林鎮(zhèn)來說，早在2012年之前，中心完小的校長就希望推動村小撤并，但是苦于學(xué)校沒有寄宿條件，只能暫緩。等到2013年，中心完小的寄宿樓完工，按照校長的說法，學(xué)生能住校，吃營養(yǎng)餐，還可以拿到寄宿生補貼。那也就更沒必要保留那么多村小了。

從實際的進程來看，一旦寄宿制開始推行，就意味著中心完小的運行需要更多的師資，因為需要配備生活老師。這在很大程度上加重了當時學(xué)校的師資緊張局面，也因此會進一步強化村小撤并的必要性。因為撤完之后，村小的老師可以調(diào)入中心完小。而且這些老師進來之后，出現(xiàn)了一個很重要的分化，很多年紀相對偏大一點的老師，就不再上課了，正好成為專職的生活老師，適配了寄宿制的需要。

電影《鳳凰琴》（1993）劇照。

這個過程，實際上也悄然完成了師資更替。原來經(jīng)驗更足的那些老教師慢慢離開了教學(xué)崗位。更年輕的、考進來的大專生、師范生成了教學(xué)的主力軍。一方面，這意味著師資的正規(guī)化，相比原來的老教師，他們學(xué)歷更高、他們說的普通話更好，這都是進步的一面。另外一方面，年輕人有年輕人的問題，他們很多人并不能安心在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校尤其是村小待著。考慮到，新進的教師大部分通過特崗教師考試，大都不是本鄉(xiāng)鎮(zhèn)的，有相當比例來自外縣、外省。由此帶來了一些現(xiàn)實的問題，比如婚戀，能不能在這邊找到合適的對象？即便是當?shù)厝耍泊蠖枷Ｍ^續(xù)參加招考、進入縣城乃至城市的學(xué)校。相對而言，他們與地方社會的情感和社會聯(lián)系都更弱，這常常意味著他們會以不同的方式與農(nóng)村家長互動。

需要說明的是，我并不是要否認師資更替的進步意涵，更替會帶來一些問題，很多時候變化是一件好事。作為一個外部觀察者，我感到惋惜的是，在這個過程中，很多有著豐富教學(xué)經(jīng)驗，也熱愛教育的老教師過早地被替代了。我和他們很多人有直接的接觸，也參加過他們的課堂。他們很多人對教育是發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔郏瑢r(nóng)村孩子也有更深的感情。最重要的，他們有一個更穩(wěn)定的生活狀態(tài)，這種穩(wěn)定是多方面的，比如他們社會關(guān)系都在當?shù)兀c地方社會有著更多的聯(lián)系和紐帶。與更替進程相關(guān)的另一個變化是，更大的教師流動性，年輕老師不斷通過招考離開這里。常常是分配過來的新老師，在教學(xué)崗位上鍛煉了幾年，積累了一定的經(jīng)驗，就去了別的學(xué)校，大體上是沿著離鄉(xiāng)進城的路徑。這在某種程度上使得村小乃至鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小成為新教師成長的第一站，結(jié)果是越優(yōu)秀的教師越留不住。伴隨著這個過程，那些老教師被貼上了落后的標簽，處在一個相對邊緣化的位置。

鄉(xiāng)村教育：

從“嵌入”到“抽離”

新京報：你在一所村小的調(diào)研經(jīng)歷給我留下很深的印象。當時，你看到一個小女孩湊近老師的耳朵邊，悄悄地問“她是誰？”你通過這個細節(jié)，看到了村小和完小不一樣的一種更親密的師生關(guān)系。包括你書里提到，村小的時間安排、教學(xué)秩序，也不如完小那么緊張。村小的這種“去秩序化”的生活狀態(tài)和人際關(guān)系，給孩子們帶來怎樣的影響？

單麗卿：我覺得始終需要警惕的是，不要對村小做太多浪漫化的想象。這些年的調(diào)研中，我看到處于不同狀況下的存在，既有小而美的學(xué)校，也有一些秩序渙散，令人憂慮。在我的研究中，我不斷討論當時的政策與村小實際狀況之間的關(guān)聯(lián)，我反對把村小視為一種落后的、必然要被淘汰的存在。我看到，很多時候，村小的危機更像是一種政策建構(gòu)。當村小撤并被視為一種改善教育的途徑，這在很大程度上強化了村小的困境。它常常被貼上某些污名化的標簽。但是，如果我們換一種方式進行政策想象，如果更多地去想象改善村小的可能性，如果能獲得更多的支持，乃至只是一些話語的轉(zhuǎn)變，情況可能會有很大不同。

電視劇《春風(fēng)化雨》（2024）劇照。

在林鎮(zhèn)的時候，我感受到村小和中心完小呈現(xiàn)一種非常不同的日常秩序。既有相對親密或者個人化的師生互動，也包括在有的村小，學(xué)生經(jīng)常無視上下課的鈴聲，他們并不把鈴聲視為上課的信號。鈴聲響了依舊繼續(xù)玩耍，直到看到老師站在教室門口，才相互招呼著跑回教室。但是，實際秩序差別的背后，其實是一套相同的制度規(guī)范。比如，村小的教室里也貼著精確到分鐘的時間與課程安排表。林鎮(zhèn)中心完小的校長用同樣的考核體系去要求村小老師和學(xué)生。我覺得這種管理的規(guī)范化以及對日常秩序的正規(guī)化，應(yīng)該被視為一種教育進步。因為，對于現(xiàn)代社會來說，時間和空間的規(guī)范本身就是社會化的重要組成部分。我認為，真正的問題在于，把規(guī)范化的秩序和要求施加給村小，卻沒有為它提供相應(yīng)的資源。正是這種要求和資源的不匹配，在一定程度上放大了村小的問題。

舉例來說，一個包含6個年級的村小，如果只配備6名教師，那實際上跟傳統(tǒng)的一班一師的村小沒有差別。這種情況下，村小教師的課時任務(wù)就遠高于中心完小。讓一個老師一天給學(xué)生上5-6節(jié)課，幾乎很難執(zhí)行。實際的情況經(jīng)常是，老師一般只上兩三節(jié)課，其余時間讓學(xué)生自習(xí)或者玩耍。這種課表時間和實際教學(xué)之間的巨大差異是非常嚴重的問題。

為了“逃離末端”的教育

新京報：在打工成為風(fēng)潮的情況下，家長從打工地感知到城鄉(xiāng)各方面的差距，以此反饋到村里。很多人會選擇把孩子帶到打工地入學(xué)，但戶籍地限制，使得在打工地的求學(xué)存在很多挑戰(zhàn)。因此也有父母把孩子又送回來。你當時有沒有了解這些回來的孩子的情況？

單麗卿：中心完小的老師們當時跟我說，哪一類學(xué)生情況最糟糕呢？是那些經(jīng)歷不斷轉(zhuǎn)學(xué)過來的孩子，反而并不是那些我們以為的，基礎(chǔ)比較差的村小過來的孩子。這些孩子，很多都是家長出于“教育進步”的考慮，帶到自己打工的發(fā)達城市，在當?shù)氐拇蚬ぷ拥軐W(xué)校待過。他們因為學(xué)習(xí)跟不上，或者家長的工作不順利，或者一些升學(xué)的限制，又回到鎮(zhèn)上。

老師們形容這些學(xué)生是有點“油鹽不進”。我也和他們中的一些孩子聊過，交流的過程會讓我想到英國社會學(xué)家保羅·威利斯的那本《學(xué)做工》，他觀察到工人階級子弟當中的學(xué)校反文化，提出一個解釋性概念，叫“洞察”。他說，正是因為意識到關(guān)于教育帶來階層流動的主流敘事與實際機會之間張力，使得他們更經(jīng)常采取一種拒斥學(xué)校教育的態(tài)度。但這種拒斥的態(tài)度又會成為一個“自我實現(xiàn)的預(yù)言”，讓他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)確實更差了。

《學(xué)做工》

作者：[英] 保羅·威利斯

譯者：秘舒 凌旻華

版本：譯林出版社 2022年2月

在一個相對單一的評價體系里，這種看到現(xiàn)實和理想的距離之后形成的落差，在不同層次的學(xué)校的學(xué)生里都存在。只要這種單向度、不斷逃離“末端”的教育進步敘事放在這里，處在每個層級的孩子和家長都會看向更上面的地方，都是“生活在別處”。我經(jīng)常在想，村小是否可能發(fā)揮“托底”的功能，比如提供一些有別于這個評價體系的、更多元化的教育價值，而吸引一部分人留下，包括學(xué)生和老師，從而相對緩和這種集體向上看的教育焦慮。但這是一個更復(fù)雜的問題，涉及我們?nèi)绾伟l(fā)展出更多元的評價基層教育的標準。

長期以來，往外走的教育風(fēng)氣催生更多的陪讀家長。陪讀意味著租房等開支，農(nóng)村家長可能就因此背負更多經(jīng)濟壓力。很多家庭就會形成分工，爸爸離家打工，媽媽全職陪讀，或者父母雙方打工，爺爺奶奶隔代陪讀，孩子相當于留守。留守學(xué)生一直是社會熱議的話題，農(nóng)村孩子的現(xiàn)實狀況是，很多即使不是留守，也是一個寄宿的狀態(tài)。這種向上走的邏輯往往也帶來家庭教育和學(xué)校教育的分裂、學(xué)校教育對家庭教育的一種排斥，仿佛家長履行自己職責(zé)唯一的方式，就是把他送到更好的學(xué)校，其他的事，管不了，也不想管。如今，當這些家長開始帶孩子回來了，這些基層的學(xué)校，以及相應(yīng)的衣食住行配套措施，該怎么跟上，是一個新的問題。

紀錄片《村小的孩子》（2014）畫面。

新京報：你的研究從村小出發(fā)，其實關(guān)聯(lián)到一個很普遍的問題——這個問題在更大范圍的教育實踐中都存在——即，在一個標準化的教育體系里，每個人都在力圖逃離“末端”。村小學(xué)生家長希望送孩子去鎮(zhèn)里，鎮(zhèn)里的家長會試圖送孩子去縣城。家長/老師為什么很容易被這種等級化的敘事吸引？從你的調(diào)研來看，有哪些影響因素？

單麗卿：我最開始調(diào)研的時候，一直思考一個問題。教育差距，每個年代都存在。幾十年前教育下鄉(xiāng)的過程中，也是有城鄉(xiāng)教育差距的。所以那時候我們說要鼓勵農(nóng)民自辦教育，“兩條腿走路”。那個時候的人也并不是感知不到教育差距，那么為什么擇校或者說舍棄村小沒有成為一個普遍的選擇呢？原因當然是復(fù)雜的，既有學(xué)校教育本身的問題，更是因為外部社會條件的變化。

我們從教育和社會的關(guān)系來看，那時候，教育的邏輯還是不一樣的。我跟林鎮(zhèn)的一個村小校長聊過這個問題，我問他，為什么那個時候很少有農(nóng)村家長擇校，一般都是讓孩子就近去村小上學(xué)。我印象很深的是他的一個描述，他說，那個時候上學(xué)就是一個過程。意思是說，送孩子去上學(xué)是國家要求的，你必須這么做。但是，對結(jié)果的期待不會像今天那么高。那時候孩子早上起來要給家里打豬草，干完活才去學(xué)校，放學(xué)了又要繼續(xù)干活，要么放牛要么做別的事情，反正不會閑著。那時候的家長很少過問學(xué)校的事情。而我在林鎮(zhèn)調(diào)研的時候，大多數(shù)農(nóng)村孩子不再干農(nóng)活，很多家長會說，不要求孩子在家里做什么，他們把作業(yè)做好，把學(xué)上好就可以了。學(xué)校實際上也在不斷接受這種狀況，比如要求家長更多地參與學(xué)校教育的過程。這當然不能完全從學(xué)校教育本身的變化來解釋，就像前面談到的，很多家長有外出打工的經(jīng)歷，這使得他們對教育提出了新的要求和期待，外部的社會結(jié)構(gòu)與流動機會也在很大程度上塑造家長的選擇。

在我的研究當中，一直在強調(diào)村小的重要性，尤其是村小在整個鄉(xiāng)村教育體系中的位置。其實我自己也一直在反思，我是不是帶著懷舊的視角看到當下的問題。我覺得，看到追求發(fā)展和進步過程中的代價是重要的，我們需要理性地評估發(fā)展的愿景與現(xiàn)實。在林鎮(zhèn)，教育差距不只是一個大家不斷談?wù)摰目陀^現(xiàn)實，它也是引發(fā)焦慮并影響社會心態(tài)的重要力量。村小的孩子常常跟我說起為什么自己不能去中心完小上學(xué)。我問他們，為什么想去那邊上學(xué)？他們也都會提到因為我們沒有英語課，因為那里教得更好。這些孩子實際上面臨著雙重困境，既來源于實際的教育差距，又因為對這種差距的感知而產(chǎn)生焦慮。那么，撤并村小，讓所有的孩子都去中心完小上學(xué)就會更好嗎？問題在于，與縣城的小學(xué)相比，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小同樣不夠好。實際的結(jié)果就是，縣域義務(wù)教育的“城擠”“鄉(xiāng)弱”問題。對于農(nóng)村家長來說，在鎮(zhèn)上上學(xué)要寄宿，那為什么不去縣城學(xué)校呢？

本文為獨家原創(chuàng)文章。采寫：劉亞光；編輯：西西；校對：楊許麗。未經(jīng)新京報書面授權(quán)不得轉(zhuǎn)載，歡迎轉(zhuǎn)發(fā)至朋友圈。

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