教師不愿做班主任，這道難題如何破解？

圖片來源：視覺中國

在不少中小學生家長眼中，班主任的作用往往超過了校長，可以說是學生成長與發展中的重要影響因素。事實上，我國自1952年頒布《小學暫行規程（草案）》與《中學暫行規程（草案）》以來，在中小學普遍實行班主任制，并一直沿用至今。

但是班主任在家長的眼中有多重要，他們的責任也就有多大。當下，中小學教師擔任班主任的意愿普遍不高，造成這一問題的原因固然有很多，比如，班主任責任的無限擴大、班主任專業發展的滯后等。

去年底，上海市教委印發《加強新時代中小學班主任隊伍建設實施意見》，旨在確保班主任工作有條件、專業有支撐、干事有平臺、待遇有保障、發展有空間，持續增強班主任崗位吸引力。這也是教育行政部門對于當前中小學班主任困境的覺察和回應。

但是，在筆者看來，要提高教師承擔班主任職責的積極性，還需要從落實“教師集體”的機制，以及樹立“學生集體”的理念兩方面著手。

班主任職責不應無邊界化

“班主任”的概念來自蘇聯。在蘇聯，班主任作為“教師集體”的組織者，同本班任課教師一道建構班級“學生集體”，其職責比較單一。我國自1952年實施班主任制后，到1979年建立了一套較為完整的班主任制度，對班主任的資格和職責有相對明確的規定。

1988年，教育主管部門分別頒布了《小學班主任工作暫行規定（試行）》與《中學班主任工作暫行規定（試行）》。其中關于班主任工作職責的規定分別為小學7條，中學8條，內容覆蓋了學生的思想品德教育、習慣培養、身心健康、活動組織、班級管理、團隊工作指導、品德評定以及與科任教師協調、家校協同等。

從其內容來看，教學之外的各類繁雜任務或工作似乎都可納入班主任的職責范疇。盡管我們倡導人人都是德育工作者，但無論是班主任設置之初的意圖還是當前學校教學與育人的分離，都把班主任某種意義看作是“德育教師”，這就在客觀上默認其他科任教師為“非德育教師”，從而淡化了一般教師的育人意識，無形中減輕了一般教師在授課以外的育人責任。加之缺乏相應的支持保障系統，班主任“孤軍奮戰”的局面就成為必然。而且，我國中小學班主任并非專職班主任，是額外兼職，即班主任首先是學科教師，其學科教學的要求與不擔任班主任工作的學科教師完全相同。

此外，隨著時代的發展，新的問題層出不窮。比如，走班制帶來的班級管理失序、獨生子女政策帶來的學生人際交往能力弱化、人口流動和城鄉二元結構打破帶來的家校觀念分歧、升學壓力之下的親子矛盾、互聯網背景下“家長微信群”造成的管理沖突等現象，學業壓力背景下學生出現的心理異常、人工智能對于學生學習觀勞動觀的沖擊等等，各種問題都折射在學生和家長身上，對班主任的工作帶來了重大挑戰，使得班主任身心俱疲。

班主任專業發展長期滯后

與部分國家將班級僅作為進行教學的物理空間不同，在我國，班級是一個重要的育人場域，也是一個組織形態或社會初級群體。班主任不僅需要教育學、德育原理等本體知識，也需要對心理學、管理學、倫理學、政治學等相關知識有所了解。

上世紀末，首都師范大學教授王海燕首次提出了班主任專業化的觀點，前國家教委副主任、國家總督學柳斌也多次強調班主任是主業而非副業。其后頒布的《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》和《中小學班主任工作規定》中，也都指出教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業的要求。這些都是對班主任作為專業崗位的肯定。但現狀是，在師資培養過程中，師范院校和綜合性大學很少有針對班主任的相關課程，中小學職稱序列中更沒有班主任的職稱設置。

在實踐層面，早在2007年，華東師范大學教授陳桂生就指出，“現行學校制度中的班主任，實際上是學校行政系統中班級基層組織的負責人，所承擔的往往是學校從校外承接的行政事務。在班主任日常工作中，到底有多少‘德育’或‘教育’含量，也就成為問題�！彪m然我們把班主任定位為德育工作者，但在現實中，其更多是管理者甚至事務員。由于缺乏對問題本質的分析判斷和教育方法，班主任常常處于一種忙亂的應對狀態也就不足為奇了。

班主任應成為班級教師團隊“平等中的首席”

鑒于上述分析，筆者提出兩個建議，以期在根本上提升教師擔任班主任的意愿。

首先是落實“教師集體”的機制。育人并非僅僅是班主任而是所有教師都應承擔的職責。否則，對班主任而言是不能承受之重，對學校教育而言，則是一種異化。

2023年，上海市教育委員會印發《上海市中小學生全員導師制工作方案》，明確要求中小學校全體教師參與育人，每一位教師都要參與為學生提供全面發展指導、為家長提供家庭教育指導，提高全體教師的育人意識和能力。這一改革既是通過分工對班主任的減負，也是推動教育回歸育人本原的舉措，有助于形成班級育人共同體，形成育人合力。但毋庸諱言，這一舉措在推進中仍然面臨諸多困難和挑戰，其中既有傳統觀念的原因，也有配套制度的原因。

因此，建議學校要進一步明確班主任與導師“職、權、責”方面的分工與合作的定位，同時完善和落實相關的激勵保障機制。班主任也要轉變觀念，明確班級教師間的協作也是班主任工作的重要方面，一個良好的班級離不開班級所有教師的共同努力，主動成為班級教師團隊“平等中的首席”，凝聚包括班級學生導師和學科教師在內的教師團隊力量，形成育人合力。

其次是樹立“學生集體”的理念。班主任普遍有一個根深蒂固的認知誤區，即哪一名學生出現了問題，就對哪一名學生進行個別化教育，或批評、或安撫情緒、或循循善誘，甚至進行家訪。事實上，班主任時間和精力都是有限的，面對幾十個學生的班級，如此做法，既無效率，也往往效果不佳。

早在上世紀30年代，就有教育學界的學者提出集體主義教育原則，即，教育者不能輪流單獨對學生進行個別教育，教育者必須依靠學生集體的力量才能完成教育之任務。教育者要及早創立良好的學生集體，使學生集體也成為教育全體學生的力量。

事實上，班級之所以稱為班級，是因為班級是由一群學生構成的共同體，而非單個個體的復數。班主任的工作對象也不應是一個個學生，而應是班級，即班主任需要把班級建成一個具有自教育功能的集體，讓每個學生在一種和諧、溫暖的班級生活中適性成長。這就是我們倡導班主任要帶班育人的本意。只有當班主任真正理解和具備了帶班育人的理念，班主任才能超越繁瑣的班級事務和個別化育人的窠臼，成為一個教育者和領導者，以一種專業的方式實現學生的自我管理、自我教育和自我成長。（作者為上海市徐匯區教育學院德育研究員?，上海市班主任帶頭人工作室聯盟主持人）