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【摘要】教育部等七部門《關于加強中小學科技教育的意見》發布后，政策解讀與輿論場出現了“科技教育”將替代“科學教育”的話語傾向。本文從科學與技術的本質分野出發，辨析這一語義偏移的邏輯缺陷，指出在小學初中階段推進科技教育必須正視的三重硬約束，并提出“科學教育優先、技術審慎融入”的實踐原則，以期在戰略熱情中守住教育規律的底線。

【關鍵詞】科技教育；科學教育；中小學；技術崇拜；STEM教育；教育規律

2025年10月，教育部等七部門印發《關于加強中小學科技教育的意見》，明確提出以科學、技術、工程、數學為重點，到2030年基本建立中小學科技教育體系。政策立意高遠，回應了國家對創新人才的迫切需求。然而，隨之而來的解讀熱潮中，一種話語邏輯正悄然成型：在一些政策解讀文章和媒體討論里，“科技教育”被塑造為比“科學教育”更高級、更符合時代要求的進化版本。從“科學”到“科技”，一字之差，似乎完成了一次教育的迭代升級。更關鍵的是——《關于加強中小學科技教育的意見》的意思是“科學教育退后，科技教育取而代之”嗎？

這是一個需要嚴肅審視的問題。

一、科與技：被合稱遮蔽的本質分野

長期以來，“科技”一詞的合稱式表達，使公眾默認科學與技術具有同質性。但在教育學的層面，二者的差異是根本性的。

科學，是通過系統的觀察、實驗與論證，探索自然現象的本質規律，建構可驗證的知識體系的活動，核心是回答“為何”的本體論問題。技術，則是基于科學原理與實踐經驗，為解決特定目標而形成的工具、方法與流程的總和，核心是回答“如何”的實踐論問題。科學的指向是“求真”，技術的指向是“求用”。科學是技術的底層根基，技術是科學的應用延伸——沒有科學原理的系統性支撐，再復雜的技術操作也只是無內核的流程化模仿。

這一分野在中小學教育中具有決定性意義。因為中小學教育的根本任務，不是培養提前上崗的技術人才，而是為學生一生的認知發展、思維品質和人格養成奠基。這正是《義務教育科學課程標準（2022年版）》開篇所言“培根鑄魂、啟智增慧”的深意所在。

二、“替代論”的邏輯陷阱

當前部分解讀中，“科技教育”被視為“科學教育”的進階版本，其論證路徑大致如下：科學是認識世界，技術是改造世界；二者結合，知行合一，自然更優。這種線性邏輯看似自洽，實則暗藏多重陷阱。

其一，混淆了教育階段的本末。高等教育的工程與科學專業，歷來注重技術技能的培養，這是專業教育的應有之義。但基礎教育有其獨特的使命——給孩子的終身發展打底子。這個底子，是好奇心與求知欲，是嚴謹的科學思維，是面對未知的探究勇氣。這些東西不會因技術迭代而過時。

其二，混淆了教育系統的層級分工。教育是一個分層級的復雜系統，從小學、初中到高中、大學、社會，每個子系統都有其特定的層級目標。培育科技創新人才，是整個教育體系與全社會的共同任務。而小學初中作為這個系統的基座，其核心使命是為學生終身的認知發展和科學素養“打底”，而非直接承載上層的“科技創新人才輸出”功能。將系統頂層的戰略目標直接下壓給基礎性子系統，不僅違背系統論的基本原則，也必然導致“目標錯位、內容過載”——用有限的課時去追逐宏大的技術敘事，反而會掏空最本真的科學啟蒙。

其三，人才培育邏輯偏頗。國家需要的是全域創新人才，而非某一域人才，且不等于每個學生都須以此為目標。中小學絕無法全域技術覆蓋，只能是面向所有學生的領域通適的底層建構。

其四，忽視了K-12科學教育已有的國際教訓。美國自2013年發布NGSS以來，STEM教育被廣泛推行，但實踐中同樣出現了“技術崇拜”的傾向：科學課程STEM化，STEM課程的優劣被等同于學生能否產出炫酷的編程作品或機器人結構。我國當前政策和部分政策解讀的話語轉向，與這一軌跡呈現出令人擔憂的相似性。

三、不可逾越的三重硬約束

在小學和初中階段系統推進“科技教育”，必須直面三道無法繞過的實踐屏障。

第一道，是學生認知發展的階段性約束。小學生處于皮亞杰理論中的具體運算階段，抽象思維尚未成熟，知識儲備幾乎為零。一個融合了科學原理、技術操作與工程整合的“科技項目”，要求學生同時調用多類認知資源，這對絕大多數學生而言是嚴重的認知過載。結果往往是：科學原理被簡化為結論灌輸，技術操作退化為手工勞動，工程整合淪為照搬方案。名義上的“科技融合”，實質上是三者皆失。

第二道，是技術稟賦的領域特異性約束。任何具體技術——無論是編程、機器人還是人工智能——都具有極強的領域特異性，只適配具備相應稟賦與興趣的學生，不存在某種“普適技術”適合所有孩子。 用游泳水平去評判所有孩子的優劣顯然荒謬 。 強制推進單一或某幾項技術教育，本質上就如用一把“游泳”的尺子丈量所有學生，會將稟賦不在此領域的孩子早早貼上“落伍”的標簽，導致“被技術性分級”的系統性排斥。

第三道，是課時資源的硬性約束。當前許多小學的語文、數學單科周課時已不足3小時，科學課本身課時有限。在此條件下，系統融入技術教育必然以擠壓知識、素養為代價，當科學探究的根基尚未筑牢，便要追趕技術操作的熱潮，無異于沙上筑塔。

四、出路：讓技術回歸“過程技能”的本源定位

上述分析并非否定科技教育的戰略價值，而是主張在中小學階段為其尋找恰切的落地位置。《意見》文本自身設定了“階梯式育人體系”—— 小學側重培根鑄魂，初中側重增智啟慧。這一保護性設計隱含著對教育規律的尊重，理應在執行層面被嚴格捍衛。

關鍵一步，在于重新界定中小學階段“技術”的內涵。如果“技術”被默認為具有領域特異性的狹義的技術，如編程、機器人、人工智能等可見的硬件與軟件操作，那么上述三重硬約束將使其寸步難行。但若將“技術”理解為具有領域通適性的支撐科學探究的“過程技能”——觀察、提問、分類、測量、控制變量、數據記錄與分析、基于證據的論證——那么“科技教育”便能與科學教育無縫融合。

這些過程技能，是具有領域通適性的科學探究的元能力，是學習任何具體技術的通用“語法”。用一個簡單的科學探究任務訓練一項或幾項過程技能，這才是中小學階段“科技教育”最適切的形態。它不會對學生造成認知過載，不受設備資源的束縛，不會被特定技術的領域特異性所排斥，也不會在有限的課時中出現“誰僭越誰”的爭奪——因為過程技能的運用，本就是科學探究不可分割的一部分。

五、結語：在戰略熱情中守住規律底線

國家推動科技教育，戰略意圖是積極的。但 政策的生命力，從來不在表述是否激動人心，而在能否經得起教育現實的誠懇檢驗。

當前政策推進中最需要警惕的，不是“科技教育”這個提法本身，而是一種正在蔓延的話語傾向：將“科技教育”視為更高級的存在，輕則替代、重則取消原有的“科學教育”立場。如果這一傾向得不到及時澄清，政策善意將在千千萬萬間教室里被稀釋為形式主義的“成果展演”，甚至引發新的教育問題。

今天談論“從科學教育到科技教育”，必須警惕那種將“科技”無限拔高、乃至沖擊“科學”根基的話語沖動。應明確“科學教育優先、技術審慎融入”的基本原則。小學階段堅持以科學探究為核心，將“技術”內化為支撐探究的過程技能——觀察、測量、控制變量、基于證據的論證等，杜絕以具體編程、機器人操作作為普遍性要求。

我們需要厘清兩條軌道：一條是素養導向的《科學》課，另一條是系統知識導向的物理、化學、生物、地理等科學學科——它們共同構成了基礎教育科學教學的雙軌。嚴格遵循《意見》自身的階梯式設計保護。推進科技教育，無論如何要守住“系統知識”傳遞這條軌道的學科教育底線，這是人才培養的根基。讓“科技”為它們增色，而不是僭越。

“培根鑄魂、啟智增慧”是中小學科學教育的根本使命。科學教育是底子。底子打牢了，未來才有能力駕馭技術、創造未來；底子沒打好，再熱鬧的技術展演，也只能造就被特定工具牽著走的“工具人”。

在擁抱戰略的同時，對教育規律保持最深切的敬畏——這才是“科技教育”行穩致遠的前提。

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來源丨有弗說

編輯丨智庫君

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