來源：滾動播報

（來源：上觀新聞）

原點欄目近期刊發了一位大學老師的課堂觀察《沉默的課堂背后》，引發了廣泛共鳴。本文是對這一困局的延伸剖析。我們嘗試從教育社會學的視角出發，追問變化背后的深層邏輯。在學生習慣低頭刷手機、用AI代寫作業的表象之下，大學課堂到底失去了什么，又該找回什么？

帶著這些問題，我們采訪了北京大學教育學院教授劉云杉。她的學術研究聚焦大眾高等教育時代的精英成長、教育焦慮等議題。在她看來，課堂并非天然的教育中心，教育中不可替代的部分更多來自“學”之后的“習”。當信息過載壓縮了深度練習的時間，當人的綜合生命能力被切成一個個可量化的“勝任力”，當學生被困在概念的“漁網”和排名體系中，生命原始的好奇心與內在經驗的連續性便雙雙消失。

“課堂”并非天然的中心

上觀新聞：不少大學老師發現，今天的學生習慣于在課堂上低頭刷手機、看網課，用AI代寫作業。您認為傳統課堂到了需要變革的時刻嗎？

劉云杉：從歷史的角度看，教育教學形態一直非常多樣，課堂其實是一個比較晚才出現的現象。

在古代中國，孔子時期的教學，是師徒在做事情當中學習，徒弟跟著老師“從游”。師傅做事做人，你跟著有樣學樣，課堂并不是中心。中國古代書院的教學方式是老師講、學生記誦。那時，書籍匱乏，“黃金滿籯，不如遺子一經”，學問和書本是一種資本，書非常珍貴。

西方古典大學里，有以教師為中心、教師收徒的模式；也有以學生為中心、學生聘請老師來講授的模式。

近代出現了圖書館，很多大學以圖書館為核心。北大講“一塔湖圖”（指博雅塔、未名湖和北京大學圖書館），圖書館就是核心。

再后來，近現代大學的中心可能變成實驗室。德國現代大學以實驗室為中心，不斷發明、制造、創造新知識與新工具，與產業、工業、現代社會緊密相連。到了實驗室，知識生產也不是以課堂為中心。

上觀新聞：所以“課堂”本身并不是天然的中心。

劉云杉：對。課堂成為中心，其實是在教育比較普及的時候，它把古典大學里老師講、學生記的形式承接了下來。但即便課堂教學，也有很多形態。德國大學有圓桌討論（Seminar），大家圍繞一個有意思的話題，各自作很多準備，通過話輪交鋒、辨析、講道、問道。

20世紀末，中小學更早開始了課堂教學改革。我多年前寫過相關文章，講課堂空間布局的變革。傳統課堂被稱為“秧田型”——一行一列，老師站在講臺上，學生坐下面，老師講、學生記，背后是以學科為中心、以教師為中心的接受性教學。2001年課程改革開始，嘗試把課堂改為“馬蹄型”，即一圈一圈小組討論的形式，老師不一定站在講臺前，可以站在學生身邊，甚至站在學生身后。

上觀新聞：改革的效果怎么樣？

劉云杉：很多老師并不適應。更重要的問題是，課堂形式很熱鬧，學生到底學到了什么？以學科為中心的知識學習，與發現性學習、合作性學習的教學形態存在很多不匹配。所以就會出現學校搞素質教育，回家自己刷題；或者學校表演性的“馬蹄型”課堂，老師不講，你還得自己刷題。

到今天，學生人手一塊屏幕，問題仍沒有解決。屏幕里是已有的知識、已有的詞匯。但概念性的知識在學生的學習中到底意味著什么？真實的經驗到底在哪里？抽象的知識和真實的經驗之間是有差異的，它是已經完成的知識，概念性的知識。

道法術器：課堂到底該給什么

上觀新聞：今天的學生通過B站、慕課、AI可以瞬間獲取頂級名校的資源，知識都能查到。高校課堂不可替代的價值到底在哪？

劉云杉：我想先講講求學問道的四個層次，叫“道法術器”。“器”指已有的知識；“術”指具體事情的做法；“法”指方法論；“道”是什么？北京四中老校長劉長銘有一個很形象的說法：四中的畢業生，出去就像在泡菜壇子里泡了幾年，總帶著特有的味道。這個“道”就是教育留在人身上的味道，是趣味，是品位，是判斷力，是鑒賞力，也是審美力，雖說不清道不明，卻深入骨髓。用梁啟超先生的話講，這趣味像電，一摩擦就生出火花，因此有趣味相投、同氣相求、物以類聚、人以群分之說。

這四個求學問道的層次是需要時間作為支撐的。清華大學的鄭泉水教授有一個理科思維的具象化解釋。他說，學習“器”需要一倍的時間，“術”需要三倍，“法”需要九倍，“道”需要二十七倍。這二十七倍靠的是風尚、傳統，靠感染與傳承。

所以學習很重要的就是“習”的過程。我不認為課堂講授就是接受性的學習，很多好老師有啟發性的教學，也有討論，但課堂背后要有“習”作為支撐。

上觀新聞：為什么“習”這么重要？

劉云杉：費孝通曾經解釋過學和習的區別。“學”是對事物最初的接觸，“習”是從時間里、多方面、經常的接觸中所生發出的親密感覺，是無數小摩擦里陶煉出的結果。

我擴展一下這個說法：生命是以人做過的事情為半徑構成的。你對空間的打開是通過事物，物必須通過事兒你才能真正了解它。花在那，你只覺得好看，你去養一養，才知道它生長多不容易，它跟你就有了情誼。通過與空間里的事物建立聯系、投入時間，你才與它有了情感，事物就構成了你的事情，成為你的生命內容。一串一串的事物，構成了你對世界不斷拓展的認知，連續的事情構成了你自己生命的連續性。

只有經歷大量“習”的淬煉，最終才能抵達“道”這一層。道是一套信念、風尚。你需要體認，不光是知道，還要身體力行。需要對身份群體、專業群體有認同。比如，醫學生學知識、學方法，有名醫榜樣，還有專業身份文化與判斷力，將道理與道路融為一體。

“信息過載”與“切片化”困局

上觀新聞：今天的問題是不是恰恰出在“習”的缺失上？什么在阻礙“習”的發生？

劉云杉：最大的問題是信息過載。美國社會學家安德魯·阿伯特有一個觀點：今天新的貧困是認知過載導致的貧困。我們分不清什么是適度的知識、什么是冗余的信息。人在奔涌而來的碎片信息面前變得麻木，甚至無感。這個觀點最早來自齊美爾：在鄉土社會里人的感受很敏銳，到了都市，在各種碎片的快速刺激面前，人不得不用頭腦代替心靈感受，分辨率開始鈍化。

現在本科課程也多。我過去指導的博士生丁潔瓊研究過本科課程數量的變遷。學分制中，一個學分要求課內1小時、課外不少于2小時；但10年前我們做的調查顯示，一個學分，課后的時間只有0.67小時。如果沒有深度的“習”做支撐，沒有內在經驗，“知”就浮于淺表化、碎片化。這是要害！

上觀新聞：那為什么不減課呢？減少學分，把時間還給學生？

劉云杉：很多年前我們有一次關于改革的討論。當時有老師感慨：你看學生修了多少課。校長也很苦惱，說一定要都建成“金課”。我說，可能也不得不要有“水課”，因為學分減不下來，學生不得不去修。一個聰明的學生，他知道哪些課要搭配。

那次討論大家很興奮，覺得找到了癥結，要減課程量、提高教學難度。但真正落實并不容易，因為面臨很多行政層面的問題，牽一發而動全身。

學生選的課多，時間碎片化；整體學分虛高，課程碎片化，深度學習不足。

上觀新聞：這種“碎片化”的課程設計，帶來什么后果？

劉云杉：帶來的后果是，一個個活生生的、遇水搭橋、逢山開路的生命形態有可能反被凝固了。

“知”和“習”要通過練習變成“通曉”“體悟”，變成具身的東西，才能到“法”這一層。方法論的積累需要很長時間。而OECD（經濟合作發展組織）等組織從職業教育來簡單地翻譯為素養，核心素養、高階能力或勝任力。

素養本來是人的生命形態。原本人與事、與環境是一種如魚得水、“游于藝”的勝任狀態，現在變成了“勝任力”，它難以把一個人在一個情境里的生命狀態描述出來。因為它不是置身之內，感同身受，而是站在外面，客觀理性地用手術刀進行切割，將其切成知識、情感、態度不同維度。一層層剝開，像醫學里做透視，切片后變成課程目標、教學目標。

勝任力背后是管理者的視角，是自上而下看你與工作匹不匹配。工作任務不斷變化，勝任力就變成競爭力：誰最好、誰勝出。評價就變成你的相對位置，例如，等級賦分背后是人群中的正態分布。知識、考試都成了評價的中介。

上觀新聞：這種變化背后，更深層面其實是教育的中心發生了變化。

劉云杉：很多大學老師不理解，學生怎么那么關心考什么、評分標準是什么。因為他們從小就知道，需要弄清楚標準是什么，然后倒推如何勝出。

過去以知識為中心，老師就教具體的知識。現在以學生能力為導向，教和學分離了。考試考能力、價值、態度、知識能力點，最終以學生的成績呈現。課堂里某些重要的不可量化的點被虛化了，刷題反而更有效。

盡管我們總提“減負”，要把教師的工作變成提升學生的能力。但評價學生的能力又回到“網格化”評價每個環節，而且要監控過程。本來學校教育是專業事務，老師有專業責任，當不再以知識為中心后，更容易出現學生刷題。

我曾經在《“掌控的反思”：目標導向的自主學習者》一文中闡釋過這個現象。培養“自主學習者”是近20年我國基礎教育和高等教育中“以學生為中心”改革的核心目標，但在實踐中卻異化為了“自我監控的學習者”。“自我監控的學習者”長于遷移但疏于專業知識，慣于反思但極少沉思，注重掌握技能但缺少豐厚學養，在適應快速變動的工作世界之余，失去了與世界的共鳴，失去了成長的開放性與經驗的豐富性，最終導致在掌控目標的訓練中反被目標所掌控。

以學生的成長為中心

上觀新聞：所以，您并不完全認同“以學生為中心”的教育理念？

劉云杉：應該是“以學生的成長為中心”。北師大教學論的前輩王策三先生在三十多年前進行主體教育實驗時提出兩條基本原則：嚴肅嚴格地進行基本訓練，誠心誠意地把學生當主人。中國教育是嚴肅嚴格的基本功訓練，誠心誠意以學生成長為中心。如果只是以學生為中心，給一塊屏幕，把教育當服務業，變成奏技者與看客的關系，這是教與學的異化。

不談成長，只是簡單講“以學生為中心”，柏拉圖已經用“枚儂之問”揭示了其荒謬：我知道的我已經知道了，我沒有興趣再去知道；我不知道的，我不知道我不知道，我怎么可能去知道（求知）？孔子說：“知之為知之，不知為不知，是知也。”你知道你不知道，這才需要教育。教師應該呈現一個更“高”的境界，讓學生能“心向往之”，這是精神力。

劉云杉教授。（受訪者供圖）

困在“漁網”里

上觀新聞：作為老師，您有觀察到課堂的變化嗎？

劉云杉：有變化。我現在更努力地把學生的經驗和討論拉進來。沒有這些，他們一開始會低著頭。即便在北大，也要通過建立信任、構建學習共同體，學生的眼睛才會發亮。這樣的課堂，過去很快就可以形成，現在要有耐心，要不斷喚醒，抓住他們的內在興趣。有人給我總結今天一些大學生的狀態：“一節課不聽，一節課不逃。”我很疑惑：不聽可以逃，為什么連逃課的動力都沒了？

生物學上講，生命一般有兩個動力。早期是匱乏帶來的動力，比如臟腑饑渴讓其捕食、逃生、競爭、繁殖，這是生物性的縱向競爭，是一種向上的動力，導向的是好勝心。我們上幾代人有好勝心。但今天的孩子，衣食無憂，沒有匱乏，反而產生過剩。很多成年人有這樣的經歷：興沖沖地給孩子準備了禮物，孩子很冷淡，看一眼，說一聲“謝謝”，再扔在一邊。

解決了臟腑饑渴后，生命體的動力是感官饑餓，就是好奇心。作為生命體，對周遭環境感興趣，眼睛要看、耳朵要聽、雙手要摸。今天的問題是信息冗余，撲面而來的信息讓感官變得麻木，感官饑渴沒了。

今天有些學生不知道自己要什么，或者說，不知道自己不知道什么，也不知道自己應該知道什么。我總結：他一直困在一張“漁網”里。

上觀新聞：這個“漁網”具體指什么？

劉云杉：學生在知識海洋里學習，本來應該像魚在水里游泳，如魚得水。好的學習狀態是物我兩忘、沉浸其中。

現在的學生一方面一直在學詞匯、概念。如果你有日常可靠的經驗、有典范、有共同體，詞匯是有意義的。但今天的學校教育知識化、考試化，詞匯沒有經驗支撐，學生困在概念的“漁網”里。

另一方面，“漁網”也是評價體系。梅貽琦講師生關系是“從游”：大魚先導，小魚尾隨，在相似的水域里。但現在沒有把學生擱在水里，而是放到漁網上保護你，怕你被淹了，同時還不斷把網撈起來，看你又長了幾斤幾兩。

有一個很形象的說法：蒸饅頭就蒸饅頭嘛，一邊等著就行，老開蓋不就岔氣了嗎？養魚就養魚，你老是把它擱到網里、不斷去量它的斤兩，就會有很大問題。如果學生困在評價里，不斷刷題、追求排名，大學就可能異化成“績點工廠”。

今天最大的問題就是真實經驗匱乏。學習者要成為行動者，大學要有豐富的形態：實踐、實習、實驗、社團、專業生活，也要有自主的空間，“漁網”不能那么密，要有縫隙。

上觀新聞：這種狀態有什么深層后果？

劉云杉：我曾經去過一個文科見長的頭部中學。他們的尖子班班主任告訴我，學生們普遍不讀書。學生們拿到文本就拆分。讀小說需要時間沉浸，去觀察體會別人的生命狀態。文本是一種邀約，需要感受力和想象力共同完成。但如果文本成為被拆分的對象，閱讀與寫作都有套路，那么人也就封閉了通向他人、通向具體而復雜的生命之路。如果沒有了這些，內在生命的連續性就斷了。

在這樣的學習狀態下，這一代人的內在生命時間沒有了。但如果沒有內在時間，只有外顯的碎片空間，尤其是目標導向、不斷問責，就變成操作行為反應，只能應急性“接發球”。一個孩子如果發呆、讀小說、養花弄草，他會覺得那是“犯罪”、是耽誤時間。長期這樣，他對本真的生命狀態感到陌生，或者只能以反抗的形式出現。

我們曾經在調查研究中發現，拔尖創新人才有共同的特點：擁有好奇心和好勝心。除此之外，他能沉浸在一個事情里，對更高東西產生由內而外的向往和熱忱。可如果內在生命時間都沒了，這些從哪來呢？

構建“生命的基礎設施”

上觀新聞：您見過“反抗”這種狀態的具體例子嗎？

劉云杉：我之前去上海看過一所創新學校，這里有很多在普通學校呆不下去的學生。我原來以為他們是成績不好，去了才知道，很多孩子學得還不錯，就是不想學了。他們選擇按下“暫停鍵”，是為了開始新的可能。在這個意義上，他們更純粹，也更本真。

在這所學校里，一個孩子跟我說，家人從小對她的期待是“活著就好”。她可以去照顧小寵物、做志愿工作。她在家里就是被當小寵物來養的，三代人照顧了她的一切，沒有任何匱乏，也沒有任何縫隙，她不需要運用智力。這其實不能算“活”。

活是運用你的智力，投入一件事情，調動能力。很多時候，成年人剝奪了孩子成長的可能性。你包辦了一切，拔掉了孩子成長過程中可能遇到的所有釘子，打造一個絲滑的、透明的環境，再不斷用各種指標考核問責孩子。孩子的生命基礎設施出了問題，失去了動力，失去了與事、物、他人真實的聯系，也失去了生命的可塑性。

這里的可塑性不是名詞，是描述狀態的動名詞。碰到一件事情，全神貫注地去做，這個事就構成了你。做了很多事，人與事業合一，成為行動者。求知是主動、積極地找，辛苦地找，這也是認同的過程。只有持續地認同，心心念念地趨近，才能成為一種身份文化。身份不是已經完成的名詞（比如文憑背后的名校身份），而是一種持續逼近的精神狀態，人活在其中。

上觀新聞：您剛才提到“生命的基礎設施”，這個概念很有意思。

劉云杉：我們經常講基礎設施，說的是經濟基礎、政治基礎，很少講生命的基礎設施。生命的基礎設施包括：你的動力從哪里來，你怎么建立關聯。

孩子在學校里，要和同學、老師建立關聯。如果你與學習的關聯非常少，天天刷題，那是挺無聊的。我們當年讀書也不一定都讀得有趣——如果老師講得好，你還覺得很好；如果又沒趣，那很多孩子到學校去干嘛？好玩啊！去踢球，去交朋友，有小伙伴惦著我，有老師拍拍我的肩，我感受到他的關心，這就構成了他的連帶。如果沒有了這個東西，把他變成盆栽植物一樣，他不是一棵樹，不能在這里扎根，他的可依賴感就被剝奪了。

一個群體，一個班級，人和人之間本來是多樣性的。成績好的“學霸”也許不大會做事，另一個“小皮猴”很可能非常聰明、很活潑、很善解人意，他們本來可以成為很好的朋友。但現在這些東西被視而不見，日漸趨同，豐富、具體的個性不見了，每個人頭上頂著排名：“你是第三名，我是第五名，他是第七名。”

現在的學生有兩個特點，一個是“小”，一個是“空”。我有時候看博士論文，覺得很“空”：一百一二十頁全是寫前人的概念、方法，真正需要經驗、厚材料的的部分很少。就像俄羅斯套娃，一個盒子很漂亮，打開一個包裝又是一個包裝，全是詞匯的橋，真正該包的東西特別稀薄。沒有那種“我非要做一個研究，這是屬于我的”的深度體驗。

“小”就是只關心自己那點事兒，不能通過閱讀和遠處建立真實的聯系，把遠也變得心里很近，把自己變大。有一個學生說得很好：我們讀經典，不是在做知識考古，是“訪親”“認親”，它要能變成我的“親朋好友”，要親近、熱愛，要能傳遞出來。

建立成長友好的生態

上觀新聞：是因為這一代的年輕人處境發生變化了嗎？

劉云杉：他們的處境確實比以前更復雜了。今天的技術發展下，年輕人所處的“水域”是復雜的，存在著各種張力。他們如何保持平衡？對年輕人來說，不僅需要行動力，更需要平衡力，要學會在復雜的水域、各種張力之間維持不崩盤。

這些變化是全球性的，不是中國或哪個國家局部特有的現象。或者說，這是歷史發展的周期性現象。

上觀新聞：想要幫助身處復雜水域之中的學生，應該做些什么？

劉云杉：我覺得還是要建立成長友好的生態。當我們在講技術的時候，要去體會人的狀態。一個年輕人剛剛進入工作的時候，前面有領導、有前輩，有路可循，他們幫助我、包容我，直到我慢慢把根扎下來。今天太求快、求新，把人變成移動的花盆，人的認同就很難建立。對于年輕人，不是空洞地包辦或責備，要培養他，鍛煉他，給他機會，給他挑戰，也給他支持。養和育要靠整個社會的投入。對生命的滋養，要把最基本的時空給他，減法要做到真正的地方，給他試錯、包容、友善的空間。

家庭層面同樣如此。一方面年輕人越來越少，單個個體的投入越來越大；另一方面，個體一旦越過了某個時間節點，步入社會后就需要面對各種問責。我認為，好的教育是“你做給他看”，而不是純粹的托舉。托舉是希望你比我更高，但孩子是有樣學樣。做好你自己，而不是把他所有事都做完。

父母和子女有兩種關系。一種是“共生”——螞蟻“圈養”蚜蟲，是為了吃蚜蟲分泌出來的蜜，我把你養好，因為你是我的面子、工具；另一種是“契洽”——成全你，讓你成為你自己。成全不是包辦，他必須掙扎、失敗，才能變得皮實。他的海域、漩渦可能比你更艱難，但在漁網里只會奄奄一息。

上觀新聞：您覺得，我們能解決這些問題嗎？

劉云杉：我相信可以。因為人類就是這樣生生不息，文明也是如此生生不息。每一代人都有每一代人的困境，也都能走出來。但我們不是空等，要做很多事情：如何建立成長友好環境、構建生命的基礎設施，如何把最基本的時空還給學生。

我有一個很直觀的判斷標準：去看一個學校，看那里的孩子臉上有沒有笑，眼里有沒有光，手里有沒有事兒，腳下有沒有勁兒。腳下有勁兒，腳下才有路。讓孩子有件正當的事做——照顧花、打掃房間、跑步。有喜歡做的事，就不會太壞。說到底就是尊重生命，給出最基本的、能容錯、能包容成長過程的時空。我們今天的討論，最積極的意義就在于呼吁建設成長友好的學校、社區與城市，建立起成長友好的生態。

原標題：《專訪｜北京大學教育學院劉云杉：當學生困在“漁網”中》

欄目主編：王瀟 文字編輯：王瀟

來源：作者：解放日報 李楚悅 實習生 黃佳瑜