浙江
不是隨便讀點什么都能算是閱讀的
金新
《中國日報》中文網曾有消息說：“為迎接‘4·23世界讀書日’，抖音上線‘好書大曬’第二季活動，邀請名人大咖、年輕知識達人共同推薦優質圖書。廣大網友也可以通過‘好書大曬’話題，分享對自己有價值的圖書。”
什么才是“有價值的圖書”?眾所周知，四大名著不僅是我國文學史上的經典之作，而且是寶貴的世界文化遺產。然而，清人金圣嘆有語：“少不看水滸，老不看三國。”民間有言：“男不看西游，女不看紅樓。”為什么竟然會有男女老少選讀之別呢？其實，無論才子的名言，還是百姓的私語，未必正確，甚至荒唐，但之中所蘊含的讀書當因人而異的道理倒是值得人們玩味的。
“一個人在中學階段所讀到的東西，會溶進生命、化入血液；到了大學階段、成年以后讀的，往往只能作為知識存在。”誠哉斯言！
于是，時下中語界便有一個時髦的概念——“深度語文”，其作為一種教學思想的概括，在極端應試的環境里，令人頗有“月出驚山鳥”般的“心動”。比如，漓江出版社出版的江蘇省語文特級教師王開東的《深度語文》，中國文史出版社出版的浙江省正高級語文教師楊大忠的《語文深度解讀論》。
何謂“深度語文”？有身體力行者答曰：“‘文本’剖析之透！”其實，從非教育對象的角度來說，“文本”的解讀盡可見仁見智“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”以致“涉深水者見蛟龍”；從教育對象的角度來談，“文本解讀”的多解性就應當是在教師的指導下學生循序漸進感知、理解、評價、創獲文本之“有度”之“深度”。遺憾的是，據說“深度語文”居然業已形成了一種語文流派。
當然，校園閱讀并不拒絕“深度”。可這種“深度閱讀”必須具有教育心理學的特點。教師之所以為教師，是因為他們能充分考慮到學生的年齡與心理特征。比如初中生抽象思維的能力雖有增強，但思考問題時仍需感性材料的支持；比如高中生思維活動已基本擺脫了具體的感性經驗的支持，運用概念、判斷進行邏輯思維能力顯著提高。將知識的傳授與能力的培養合理地安排在學生的不同的年齡與心理階段、不同的年級階段，使他們于迥然有序的時空中，接受量次較科學化的智力素質與思維品質的訓練與熏陶，進而編織起多層次的知識與能力網絡，是一個教師的基本常識。而不符合年齡對象心理特征的“無度”之“深度”，那樣的“深度語文“實在給人以深度的恐懼，是一種有別于應試蹂躪的素質戕害。
就此而言，《深度語文》與《語文深度解讀論》，對于中小學生及其教師來講，絕非”有價值的圖書”！
眼下中小學生的閱讀的主要誤區是“不考不讀”與“雜亂無章”，尤其是后者——利用短而不連續的時間片段進行簡短而少量而不完整的文本閱讀，隨著這種碎片化淺閱讀的普及率越來越高，導致缺少思考。其實，真正的“深度閱讀”是在符合閱讀者認知特點而遠離功利性“碎片化”基礎上的“約取”抑或“薄發”。
在這一方面福建省語文學會做了非常有益且“前無古人”的嘗試。為有效地防止泛閱讀沖擊帶來的知識碎片化，近些年來在教育廳的支持下以學會名義在全省中小學全面倡導主題性課外閱讀：比如，2017年，1月“愛”、2月“孝”、3月“助”、4月“和”、5月“誠”、6月“禮”、7月“儉”、8月“謙”、9月“善”、10月“志”、11月“智”、12月“美”……2022年，1月“科技”、2月“環保”、3月“能源”、4月“食品”、5月“健康”、6月“安全”、7月“教育”、8月“競爭”、9月“旅游”、10月“困難”、11月“勞動”、12月“幸福”；2023年，1月“團結”、2月“目標”、3月“文明“、4月“信心”。
閱讀具有四個層次，——“基礎閱讀”，用以擺脫文盲狀態；“檢視閱讀”，用以提高瀏覽速度；“分析閱讀”，用以咀嚼內容精華；“主題閱讀”，用以鏈接彼此關聯。第四層次是高端，包括并超越了所有的層次。這種“主題閱讀”就是避免知識碎片化的真正的“深度閱讀”
周國平在《經典和我們》中指出：“并不是隨便讀點什么都能算是閱讀的，真正的閱讀必須有靈魂的參與。”碎片化閱讀絕不可能有靈魂的參與，即便是碎片化閱讀有價值的經典；因為你在肢解經典，讓思想成了應試閱讀抑或休閑閱讀之際無家可歸的“流浪漢”。
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