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作者 | 李兆端 ， 北京市房山區(qū)督學(xué)。北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評價(jià)處主任。

一次督導(dǎo)，我在一所鄉(xiāng)村小學(xué)看到這樣一幕：清晨，校長站在校門口，沒有拿話筒，沒有念名單，只是輕輕拍著每個(gè)走進(jìn)校門的孩子肩膀，叫出他們的名字，順帶問一句“早飯吃了嗎”。路過的一位年輕教師停下腳步，校長轉(zhuǎn)向她，笑著說：“昨天你班那個(gè)‘小淘氣’進(jìn)步不小，你辛苦了?！蹦俏唤處熴读艘幌?，繼而眼眶微紅。

這一幕讓我想了很久。我們常常討論校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力，卻很少談及一種更基礎(chǔ)、也更稀缺的能力——抒情的能力。所謂“抒情”，不是寫詩作畫的風(fēng)雅，也不是逢場作戲的溫情，而是校長在日復(fù)一日的管理實(shí)踐中，有意愿、有能力用情感去聯(lián)結(jié)、去喚醒、去滋養(yǎng)身邊每一個(gè)人的生命狀態(tài)。

有溫度的校長，都懂得“抒情”。這并非一句心靈雞湯，而是一種被長期低估、卻正在成為新型領(lǐng)導(dǎo)力核心的管理智慧。

一、校園細(xì)小頑疾折射的學(xué)校管理短板

不可否認(rèn)，制度是學(xué)校運(yùn)行的基石。考勤、考核、量化、排名……沒有這些，學(xué)校會陷入無序。但我們也看到，越來越多的校長陷入一個(gè)怪圈：制度越細(xì)，檢查越頻，教師的疲憊感和疏離感反而越重。一位教了二十年的老教師曾對我坦言：“我不怕校長布置任務(wù)，我怕他布置完任務(wù)后，連一句‘辛苦了’都懶得說?！?/p>

教師這個(gè)職業(yè)，本質(zhì)上是“情感勞動者”。每天面對幾十個(gè)性格各異的孩子，消耗的不僅是腦力，更是心力。當(dāng)一位老師拖著疲憊的身軀走出教室，迎面看到的是校長冷冰冰的巡課記錄，上面圈出她板書少寫了一個(gè)字——那一刻，她感受到的不是被督促成長，而是被機(jī)器審視。反之，如果校長能走進(jìn)辦公室，遞上一杯水，說一句“今天這節(jié)公開課，孩子們眼里的光不一樣”——她會覺得自己的付出被看見了。

管理學(xué)的常識告訴我們：制度解決的是“底線問題”，而情感解決的是“上限問題”。制度可以讓人不遲到，卻無法讓人充滿熱情地走進(jìn)課堂；檢查可以讓人完成教案，卻無法讓人在教案中注入巧思。當(dāng)教育越來越被數(shù)據(jù)、指標(biāo)、評估裹挾時(shí)，校長手里最柔軟也最有力量的工具，恰恰是被許多人丟棄的“抒情”。

它不是要取代制度，而是在制度的骨骼之上，生長出有溫度的肌肉與血脈。

二、“抒情”不是軟弱，而是一種高段位的領(lǐng)導(dǎo)力

有些校長會擔(dān)心：抒情多了，會不會顯得沒有威嚴(yán)？教師會不會覺得校長好說話，進(jìn)而放松要求？這是一種常見的誤解。真正的抒情，從不等于無原則的遷就，更不等于回避矛盾。

恰恰相反，敢抒情、會抒情的校長，往往擁有更高的情感智力，也更能駕馭復(fù)雜的管理局面。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們在感受到被理解和被尊重時(shí)，對批評和建議的接受度會顯著提高。一位擅長“先抒情后說事”的校長，可以在表揚(yáng)教師某個(gè)細(xì)節(jié)的同時(shí)，自然地提出改進(jìn)期望。比如：“你最近帶的那個(gè)‘刺頭班’，連續(xù)三周沒有打架事件了，我特別佩服你的耐心。接下來咱們能不能試試，讓這個(gè)班的課堂參與度再往上走一走？”這樣的表達(dá)，既有溫度，又有要求，教師不僅不抵觸，反而愿意主動配合。

更深一層看，“抒情”領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)，是校長對教師情感需求的敏銳體察和主動回應(yīng)。新生代教師尤其明顯——他們不再僅僅為了職稱和工資而工作，他們更在意尊重、認(rèn)同、意義感和情緒價(jià)值。一項(xiàng)針對“90后”教師的調(diào)查顯示，超過七成的人將“領(lǐng)導(dǎo)是否懂得尊重和關(guān)懷”排在“薪資待遇”之前。如果校長還用過去那套“行政命令+物質(zhì)刺激”的老辦法，注定留不住這些年輕而敏感的心。

反之，一位懂得抒情的校長，會讓教師感受到：學(xué)校不是冷酷的職場，而是一個(gè)有歸屬感的共同體。這種歸屬感，恰恰是內(nèi)驅(qū)力最持久的燃料。

三、校長如何“抒情”？三個(gè)關(guān)鍵動作

抒情不是空洞的贊美，也不是廉價(jià)的煽情。它需要有載體、有分寸、有持續(xù)性。觀察那些真正有溫度的校長，會發(fā)現(xiàn)他們的“抒情”往往體現(xiàn)在三個(gè)關(guān)鍵動作上。

第一，用“看見”代替“評判”。很多校長習(xí)慣了當(dāng)裁判——這節(jié)課好、那份教案差、這個(gè)班紀(jì)律亂。裁判式的管理只會讓教師緊張和防御。而有溫度的校長，會先放下評判的尺子，去“看見”具體的人、具體的情境。比如，一位教師最近上課狀態(tài)不佳，不急著批評，而是問一句：“是不是家里遇到什么事了？需要幫忙調(diào)幾節(jié)課嗎？”看見情緒，看見努力，看見不容易——這是抒情的起點(diǎn)。

第二，用“儀式”制造情感錨點(diǎn)。儀式不是形式主義，儀式是讓平凡的日子被鄭重對待。一位校長在每年教師節(jié)前一天，親手為每一位教師寫一張明信片，內(nèi)容不同，但都出自他日常觀察到的細(xì)節(jié)——“謝謝你上個(gè)月陪那個(gè)單親孩子過了生日”“你摔傷胳膊還堅(jiān)持上課的樣子，我永遠(yuǎn)記得”。這樣的儀式，成本極低，但情感的重量遠(yuǎn)超任何物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。類似的儀式還有：退休教師的歡送會上播放他剛?cè)肼殨r(shí)的照片、學(xué)期末的“失敗分享會”上校長第一個(gè)講自己的失誤、每周教師例會前五分鐘的“微光時(shí)刻”——輪流分享一件讓自己感動的小事。

第三，用“共情”代替“說教”。當(dāng)教師遇到挫折時(shí)，很多校長的第一反應(yīng)是“支招”：你應(yīng)該這樣，你不應(yīng)該那樣。但真正有效的抒情，是先共情，再分析。一位新教師因?yàn)檎n堂失控而崩潰大哭，有經(jīng)驗(yàn)的校長不會立刻告訴他“你應(yīng)該用小組競賽法”，而是先坐下來，遞紙巾，說一句：“剛當(dāng)老師那幾年，我也經(jīng)歷過這種情況，那種無助感我太懂了。”僅僅這一句話，就讓教師的防御瞬間瓦解。之后再去討論方法，對方才能真正聽進(jìn)去。

這三個(gè)動作，看似簡單，背后卻需要校長放下身段、放慢節(jié)奏、放下對“效率”的執(zhí)念。而恰恰是這些“低效率”的抒情，為后續(xù)的高效率合作鋪平了道路。

四、警惕“偽抒情”：別讓溫度變成套路

任何好東西被追捧之后，都難免出現(xiàn)模仿者。“抒情領(lǐng)導(dǎo)力”也不例外。有些校長學(xué)會了表面功夫：在校會上慷慨激昂地煽情，私下里對教師的困難不聞不問；在上級檢查時(shí)大談人文關(guān)懷，回到辦公室就把教師當(dāng)工具使。這種“偽抒情”，比不抒情更可怕——因?yàn)樗钢Я诵湃巍?/p>

分辨真假抒情，有一個(gè)簡單的標(biāo)準(zhǔn)：看校長是不是“只動嘴，不動手”。真正有溫度的校長，抒情之后一定跟著行動。比如，校長說“我理解大家最近很累”，說完立刻落實(shí)一件事——這周的教研會取消一次，改成自由閱讀；或者主動去協(xié)調(diào)后勤，把教師休息室的咖啡機(jī)修好。如果抒情之后一切照舊，甚至增加任務(wù)，那么再動聽的話語也會變成笑話。

另一個(gè)值得警惕的陷阱是“只對上抒情，不對下抒情”。有些校長對領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)時(shí)滿口“以師為本”，回到學(xué)校卻對教師頤指氣使。這種“向上抒情”本質(zhì)上是表演，教師心知肚明。真正的抒情，應(yīng)該向下扎根——面向最一線、最沉默、最辛苦的教師群體。

還有，抒情不是萬能的。它不能替代對教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)格要求，也不能回避對違規(guī)行為的處理。一位優(yōu)秀的校長，會在抒情與立規(guī)之間找到平衡。批評之前先抒情，處理之后仍抒情——該嚴(yán)格時(shí)毫不含糊，但嚴(yán)格之后依然讓教師感受到被尊重、被期待。

五、做一名“會抒情”的校長，是時(shí)代的呼喚

回到文章開頭那個(gè)畫面。那位鄉(xiāng)村校長后來告訴我，他每天早上的“校門口抒情”，已經(jīng)堅(jiān)持了六年。他說：“我做不了什么大事，但我要讓老師和孩子們知道，他們走進(jìn)這所學(xué)校，是被歡迎的。”

六年里，他的學(xué)校成績從全縣倒數(shù)變成了中上，教師流失率從30%降到了5%。有人問他秘訣，他說：“哪有什么秘訣，就是讓他們覺得這里像家?！?/p>

這句話樸素得讓人動容。事實(shí)上，越來越多的研究正在證實(shí)這個(gè)樸素的道理：學(xué)校的情感氛圍，與教師的職業(yè)幸福感、留任意愿、甚至教學(xué)效能之間，存在顯著的正相關(guān)。而校長，正是這個(gè)氛圍的第一塑造者。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育正處于深刻變革的時(shí)期。“雙減”、新課標(biāo)、評價(jià)改革……每一項(xiàng)都對教師提出了更高的要求。壓力之下，教師比任何時(shí)候都更需要被支持、被理解、被點(diǎn)燃。校長如果只懂得發(fā)文件、排日程、看數(shù)據(jù)，卻不懂得走進(jìn)教師的內(nèi)心去“抒情”，那么再宏大的改革藍(lán)圖，都可能在一線執(zhí)行中變形、落空。

有溫度的校長，都懂得“抒情”。這不是一種技巧，而是一種選擇——選擇把人放在管理的最中央。當(dāng)校長愿意放下身段去傾聽、去看見、去共情時(shí)，他收獲的不僅僅是教師的感激，更是一支有凝聚力、有創(chuàng)造力、有生命力的團(tuán)隊(duì)。

教育是人與人的相遇，是生命對生命的影響。校長作為這個(gè)場域中關(guān)鍵的“影響者”，首先應(yīng)該是一個(gè)鮮活、真誠、有情感的人。當(dāng)我們談?wù)撔滦皖I(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，請不要忘記那個(gè)最古老也最有效的字——愛。會抒情的校長，本質(zhì)上是用行動在說：我看見了你的不易，我在乎你的感受，我愿意和你一起走向更好的地方。

這，就是抒情的力量。也是這個(gè)時(shí)代，每一位校長最該修煉的內(nèi)功。

作者簡介

李兆端

北京市房山區(qū)督學(xué)。北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員，學(xué)生發(fā)展評價(jià)處主任。

為深入推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)課程建設(shè)與教學(xué)創(chuàng)新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協(xié)會、芬蘭國際教育創(chuàng)新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養(yǎng)引領(lǐng)?融合創(chuàng)新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學(xué)科融合、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)、真實(shí)情境探究、核心素養(yǎng)落地等一線教學(xué)痛點(diǎn)，采用“專家報(bào)告+中芬精品示范課+聯(lián)合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復(fù)制、可推廣的融合課程教學(xué)范式。

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來源丨李兆端

編輯丨智庫君

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