在“雙減”縱深推進(jìn)、中小學(xué)生心理健康問題日益受到社會(huì)關(guān)切的大背景下，民辦學(xué)校靠什么走出同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)？成都市武侯區(qū)鹽外芙蓉學(xué)校給出的答案是——回到教育原點(diǎn)，從“人心”出發(fā)，建構(gòu)一套可操作、可感知的“以心育心”差異化辦學(xué)體系。

從“管人”到“育人”：一所學(xué)校的理念轉(zhuǎn)向

坐落在成都市武侯區(qū)金花橋街道涼井社區(qū)的鹽外芙蓉學(xué)校，是一所含小學(xué)、初中并在近年向高中延伸的K12民辦學(xué)校。依托“鹽外”品牌賦能，學(xué)校在總校長(zhǎng)楊勁與執(zhí)行校長(zhǎng)任天府帶領(lǐng)下，近年來逐步明確一條不同于傳統(tǒng)應(yīng)試管控型學(xué)校的發(fā)展路徑。

“教育的問題，本質(zhì)上多半是關(guān)系的問題。”任天府坦言，師生關(guān)系、家校關(guān)系、生生關(guān)系一旦和諧，教育便自然發(fā)生；反之，再多的制度約束也只是表面文章。

基于這一判斷，學(xué)校確立了自身的辦學(xué)核心定位——不以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)尺，而以心靈滋養(yǎng)為底色，把“無傷害育人”作為底線準(zhǔn)則，提出“不否定、不壓制、不貼標(biāo)、不放棄”的全人育人主張，試圖在“應(yīng)試管控”與“素質(zhì)教育流于形式”之間蹚出第三條路。

其辦學(xué)總理念表述為——“人心為本，以心育心，包容差異，靜待花開，讓每一個(gè)孩子被看見、被善待、被成就”；育人總目標(biāo)指向培養(yǎng)身心健康、人格健全、品行端正、樂學(xué)善思、自信向陽、全面發(fā)展的新時(shí)代青少年。

“好關(guān)系是教育的第一生產(chǎn)力”：核心哲學(xué)怎么落地？

學(xué)校將辦學(xué)哲學(xué)提煉為兩句話：好關(guān)系是教育的第一生產(chǎn)力；無傷害是育人的底線。

在具體方法論上，鹽外芙蓉明確提出“三去三建”的方向：去批評(píng)化，告別當(dāng)眾指責(zé)、紅叉否定、懲罰壓制等傳統(tǒng)做法；去控制化，降低行政管控與層級(jí)壓制在校內(nèi)管理中的權(quán)重；去標(biāo)簽化，不設(shè)差生名單、違紀(jì)公示榜等以羞辱為手段的矯正機(jī)制。

取而代之的，是一條“信任→支持→激勵(lì)→自主→成長(zhǎng)”的正向邏輯鏈：先穩(wěn)情緒、再聽心聲、后辨是非、終立規(guī)則——這也是學(xué)校處理學(xué)生犯錯(cuò)問題的統(tǒng)一流程。

任天府強(qiáng)調(diào)：“沒有問題學(xué)生，只有被誤解、被忽視、被壓抑的孩子。教育的功夫不在‘雕刻與改造’，而在溫暖喚醒與用心陪伴。”

六大維度：從理念到制度的系統(tǒng)性重構(gòu)

公開資料顯示，這套“以心育心”框架并非停留在口號(hào)層面，而是通過六個(gè)維度的制度設(shè)計(jì)逐項(xiàng)嵌入日常管理、教學(xué)與校園文化中：

管理革新：把“管學(xué)生”變成“服務(wù)成長(zhǎng)”

學(xué)校對(duì)傳統(tǒng)職能部門進(jìn)行重新定位——德育處、政教處等傳統(tǒng)管控型架構(gòu)的思路被調(diào)整，轉(zhuǎn)而強(qiáng)化“成長(zhǎng)賦能中心”“心靈滋養(yǎng)中心”“自主學(xué)習(xí)中心”“生活陪伴中心”等服務(wù)型角色，核心職能從“抓紀(jì)律、罰問題”轉(zhuǎn)向“懂學(xué)生、解困惑、助成長(zhǎng)”。

制度層面，學(xué)校推行“五無”管理：無當(dāng)眾批評(píng)、無標(biāo)簽定義、無體罰及變相體罰、無負(fù)面公示、無分?jǐn)?shù)歧視；取消學(xué)生違紀(jì)扣分公示、成績(jī)排名對(duì)比等易造成二次傷害的做法。

同時(shí)，在紀(jì)律與作息方面嘗試以信任賦能替代高壓管控，推動(dòng)學(xué)生自主管理、自主糾錯(cuò)，目標(biāo)是形成"無管控而有秩序、無批評(píng)而有自覺"的校園生態(tài)。

德育創(chuàng)新：德育即關(guān)系，德育即陪伴

學(xué)校提出“好的關(guān)系就是好的德育”，將德育從形式化口號(hào)轉(zhuǎn)化為可感的日常實(shí)踐：

師生交心機(jī)制：要求教師做到“記住每個(gè)孩子的名字、了解每個(gè)孩子的性格、知曉每個(gè)孩子的困惑、發(fā)現(xiàn)每個(gè)孩子的優(yōu)點(diǎn)”；學(xué)校管理層與教師團(tuán)隊(duì)的溝通渠道向?qū)W生開放，倡導(dǎo)及時(shí)響應(yīng)學(xué)生訴求。

問題學(xué)生轉(zhuǎn)化體系：對(duì)叛逆、厭學(xué)、自卑、基礎(chǔ)薄弱等類型學(xué)生，堅(jiān)持不放棄、不隔離、不勸退，建立“一生一策”成長(zhǎng)陪伴檔案，以每日鼓勵(lì)、每周談心、每月復(fù)盤的節(jié)奏做漸進(jìn)式修復(fù)。

班會(huì)形態(tài)迭代：減少說教式班會(huì)，代之以心聲分享會(huì)、成長(zhǎng)樹洞、優(yōu)點(diǎn)大放送、情緒療愈課等體驗(yàn)式活動(dòng)，讓學(xué)生在“被理解、被認(rèn)可、被尊重”的氛圍中主動(dòng)向善、主動(dòng)成長(zhǎng)。

課堂改革：把“容錯(cuò)空間”還給學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)方面，學(xué)校提出去否定化，構(gòu)建“激勵(lì)型樂學(xué)課堂”：

評(píng)價(jià)體系轉(zhuǎn)向：取消課堂上的紅叉否定、當(dāng)眾糾錯(cuò)、嘲諷式點(diǎn)評(píng)，改為捕捉亮點(diǎn)、分層肯定、容錯(cuò)鼓勵(lì)；學(xué)生答錯(cuò)不被否定，而是被耐心引導(dǎo)。

分層任務(wù)設(shè)計(jì)：承認(rèn)學(xué)生在基礎(chǔ)、節(jié)奏、風(fēng)格上的差異——優(yōu)等生重拔高賦能、中等生重突破激勵(lì)、學(xué)困生重基礎(chǔ)守護(hù)、后進(jìn)生重信心重建。

把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生：壓縮教師單向灌輸比例，增加自主探究、合作表達(dá)與體驗(yàn)空間，讓課堂從“壓抑被動(dòng)”轉(zhuǎn)向“輕松樂學(xué)”。

師資建設(shè)：用“三心”替代“糾錯(cuò)思維”

教師被視為差異化育人的核心載體。學(xué)校對(duì)師資團(tuán)隊(duì)的共識(shí)性要求可概括為“三不三多”：不貼標(biāo)簽、不情緒化、不放棄學(xué)生；多包容差異、多傾聽心聲、多正向激勵(lì)。

考核導(dǎo)向也隨之調(diào)整——不只看分?jǐn)?shù)成績(jī)產(chǎn)出，也看師生關(guān)系質(zhì)量、學(xué)生口碑、轉(zhuǎn)化成效與育人溫度。同時(shí)配套教師心理健康與育人能力雙培訓(xùn)，重點(diǎn)提升情緒疏導(dǎo)、青少年心理解讀、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化等實(shí)務(wù)能力。

家校共育：從“告狀式溝通”轉(zhuǎn)向“共情式同盟”

針對(duì)家校之間常見的理念撕裂（學(xué)校暖心、家庭嚴(yán)苛），學(xué)校嘗試重構(gòu)溝通范式：與家長(zhǎng)交流時(shí)，側(cè)重報(bào)成長(zhǎng)、給方法、講進(jìn)步，減少指責(zé)式“告狀”；對(duì)特殊學(xué)生群體建立家校一對(duì)一聯(lián)動(dòng)機(jī)制，雙向包容、雙向鼓勵(lì)，共同修復(fù)親子關(guān)系與學(xué)習(xí)動(dòng)力。

校園文化：讓每一處細(xì)節(jié)傳遞“安全感”

校園環(huán)境語言被重新審視——宣傳欄、標(biāo)語、班級(jí)文化墻逐步淘汰“警示、約束、懲罰”類表述，替換為鼓勵(lì)、接納、成長(zhǎng)主題的內(nèi)容；活動(dòng)安排上強(qiáng)調(diào)全員參與、人人出彩，弱化精英展示與優(yōu)劣對(duì)比，讓不自信的孩子也能獲得被看見的機(jī)會(huì)。

為什么是現(xiàn)在？政策坐標(biāo)下的辦學(xué)選擇

跳出一所學(xué)校的個(gè)案來看，鹽外芙蓉的這套思路恰好疊合多重政策導(dǎo)向：

立德樹人、五育并舉——學(xué)校明確將品德教育與心靈教育置于分?jǐn)?shù)之前；心理健康教育提質(zhì)——將情緒疏導(dǎo)、心靈陪伴、關(guān)系修復(fù)納入核心工作序列；面向全體、因材施教——通過“不放棄任何一個(gè)學(xué)生”的承諾與配套制度回應(yīng)教育公平訴求；“雙減”提質(zhì)增效——試圖用內(nèi)生動(dòng)力替代外部高壓，用課堂激勵(lì)替代題海疲勞。

正如任天府所歸納的：“當(dāng)管控退場(chǎng)、關(guān)系進(jìn)場(chǎng)，學(xué)習(xí)的動(dòng)力才會(huì)從‘要我學(xué)’回到‘我要學(xué)’。”

當(dāng)下，“讓每個(gè)生命笑著生長(zhǎng)”這句看似柔軟的話，已經(jīng)被鹽外芙蓉學(xué)校拆解成管理部門改名稱、制度取消公示榜、課堂換掉紅叉、教師放下標(biāo)簽……一系列具體的、可核查的動(dòng)作。教育能不能慢下來？鹽外芙蓉的選擇是：先把人立起來，成績(jī)會(huì)是副產(chǎn)品——而不是反過來。