小班化，是對治理能力的一次“大考”

從班額調整到資源配置，從課堂變革到制度創新，有序推進小班化教學的每一步，都是對教育治理能力的一次“大考”，考驗管理者的系統思維與行動擔當。

來源 | 中國教師報

作者 | 于業宏

大連教育學院小學研訓中心主任

當前，我國基礎教育學齡人口呈現“梯次達峰、穩步回落”的特征，這一趨勢意味著未來5—10年，基礎教育資源將從總量緊張逐步轉向結構性富余，在不大規模新增校舍的前提下，有序降低班額、優化生均資源配置具備現實基礎，為推動小班化教學打開了寶貴的戰略窗口。

然而，窗口期亦伴隨現實挑戰：人口流入地區面臨“學位緊”與“班額大”的雙重壓力，人口流出地區則要統籌校舍閑置與質量薄弱并行的難題。唯有精準研判趨勢、主動前瞻布局，才能將人口變局轉化為教育高質量發展的契機。

一是資源配置前瞻布局：從靜態配給到動態統籌的系統重構。有序推進小班化的前提是構建與人口流動相適配的彈性資源統籌機制，應堅持“區域一盤棋、資源一本賬、規劃一張圖”的思路，推動資源配置從靜態適配轉向動態統籌。

在城鄉學校布局上，全面編制基礎教育學校布局優化專項規劃，明確鄉村和非人口凈流入區域原則上不再新建中小學校，按照“穩妥撤并、升級留用、功能轉化”的思路優化存量資源，從源頭上避免資源閑置與供給不足的結構性矛盾。

在校舍資源利用上，可探索“潮汐學校”“一校多能”等彈性使用模式。新建學校規劃應預留功能轉換空間，支持教室、場館在不同學段、不同功能間靈活切換。同時，鼓勵縣域內打通校際資源壁壘，將閑置校舍改造成跨校共享的學科教室、創新實踐基地等，提升公共教育資源使用效益。

在師資配置方面，可積極探索“縣管校聘、一師多校”，共享教師機制，同時在編制不變、待遇保障的基礎上，推動教師特別是音體美、科學等緊缺學科教師跨校走教，重點覆蓋鄉村學校和農村小規模學校，為小班化教學提供可持續的師資支持。

二是教學范式深層變革：從“整齊劃一”到“因人施教”的育人轉型。班額縮小僅僅為個性化教學創造了物理條件，真正釋放小班化的育人價值就必須推動課堂教學范式實現系統性變革。

將教師從統一講授中解放出來，積極推廣小組合作學習、項目式學習、探究式學習等模式，設計分層、分類、可選的學習任務，強化對學生的個別化指導與過程性反饋，使課堂真正成為學生主動建構、合作探究、個性成長的場域。教研和培訓機構應構建“區域支持—校本實踐—教師發展”一體化研訓體系，開展小班化教學專項研修，重點提升教師的學習設計、差異教學、過程評價與資源整合能力，推動教師角色從“知識講授者”向“學習引導者”和“成長導師”轉型。

三是支撐體系協同創新：筑牢小班化可持續發展的制度根基。小班化教學要實現從形式落地到內涵發展，關鍵在于構建協同配套的支撐體系，形成“教學—師資—經費—評價”聯動的保障閉環。

教師發展體系應實現專業轉型與激勵保障雙向發力。一方面，構建與小班化教學相適應的教研培訓體系，幫助教師實現從“規模教學”向“精準育人”的能力跨越；另一方面，完善編制動態調整、績效激勵、職稱評定等制度，激發教師投身教學改革的積極性與創造力。

經費保障機制要從按生撥款轉向生班結合，提供精準支持。班均人數減少后，單一的生均撥款模式難以支撐學校日常運轉與教學改革需求。應探索建立“班額定額補助+生均標準撥款”相結合的財政保障方式，確保小班化后學校的基本運行與發展投入。同時，加大對鄉村小規模學校的專項轉移支付，保障其開展小班化教學的基本能力，推動城鄉教育走向優質均衡。

評價體系改革須以育人為導向，防范“精細化應試”風險。構建以學生全面發展為核心的多維評價體系：對學生，強化過程性評價與增值性評價，關注個體成長軌跡；對教師，將個性化指導、家校共育、教學創新等納入考核；對學校，將小班化實施成效、學生綜合素質發展、教育教學改革作為質量評價關鍵指標。通過評價改革，引導小班化教學回歸立德樹人的本質。

從班額調整到資源配置，從課堂變革到制度創新，有序推進小班化教學的每一步，都是對教育治理能力的一次“大考”，考驗管理者的系統思維與行動擔當。站在人口變化帶來的窗口期，以前瞻布局集聚資源、以教學創新激發活力、以制度保障鞏固成效，才能讓每一所學校煥發生機，讓每一位教師獲得發展，讓每一個孩子享受優質教育。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）