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近年來，越來越多的教師不愿意做班主任，成為各地教育主管部門的管理難題。造成這一現象原因很多，深層次的機理是班主任育人價值的正外部性的補償不足。簡言之，班主任群體承擔了過高的育人成本，而卻未被制度性識別、計量和回報。解決教師不愿意做班主任的問題，需要有一套系統性的制度設計。

不愿當班主任是育人體系的弱化

班主任制度是具有中國特色的班級管理制度。班級是我國現代學校教育教學與治理的基本單位，班主任作為這一微型組織的核心角色，承擔著引領學生成長、建設班級共同體、協調家校溝通等多重功能，既是學校德育工作的基層執行者，更是學生社會化過程中的重要他人。

班主任角色的存在，意味著每一名學生都有一位長期跟蹤其成長狀態、與其保持日常情感聯結的固定教師，是中國教育體系應對學生成長問題的重要經驗積累與制度優勢所在，理應成為構建學生成長支持體系的核心支柱和優先選項。也因此，長期以來，班主任不論在學生群體中，還是在任課教師群體中、家長群體中都有較高的威望。

但現在，情況發生了較大變化，如今，愿意擔任班主任的教師越來越少。“讓我多上一節課，甚至多帶一個班都可以，但我不做班主任”，成為不少老師的口頭禪。教師擔任班主任的積極性明顯減弱，其原因并非班主任工作不重要，而是現有制度難以實現對于班主任角色的有效支撐——職責邊界持續擴張，學生中極端個案占據大量精力，教師的付出與回報長期失衡。這不是某個群體的問題，也不是局部的問題，它背后反映的是育人體系或者學生心理健康引導體系的基石在弱化。

班主任在極端個案上耗費過多心力

班主任比其他任課老師更累，這是很自然的事情，因為班主任除了“教書”，在“育人”上承擔更多的責任和壓力。對于這點，廣大教師是有心理準備的，而事實上，學校對從事班主任工作的教師也有各種補貼支持。

真正讓一線教師回避擔任班主任的原因，主要是相互關聯的兩方面。一方面，班主任的育人價值得不到足夠的社會認可。“以前，我們對學生嚴厲一點，批評甚至責罵幾句，家長普遍認為我們是對學生負責。而今，老師只要稍微表達不恰當一點，都可能被責罰。很多家長不怎么在意孩子長遠的行為和心理塑造，更在意是不是即時受委屈了。我們又何必呢！”一位班主任的“抱怨”非常典型地揭示出了防線失守的動力機制。

另一方面，班主任在少數學生、特別是個別極端個案上，消耗了過多的心力，且毫無成就感。不少班主任表示，大量精力被極少數學生的復雜問題占據。這些個案往往涉及家庭功能缺失、精神類疾病等專業問題，絕非班主任投入更多時間就能解決。

同時，隨著社會轉型，學生心理問題早已從單一的學業焦慮演變為復雜的綜合性困境，而絕大多數班主任既無專業訓練，也缺乏相應的制度授權，只能在力不從心中反復消耗。一旦出現學生心理或安全風險事件，無論起因是家庭還是社會，責任往往最終壓到班主任一人身上——不是因為刻意追責，而是責任邊界不清之下的結構性后果。正如一線教師所言：“不是不愿意做班主任，實在是太難。”這里的“太難”，說的不僅是辛苦，而是付出與成效的嚴重失衡——身心俱疲，但幸福感和成就感較弱。

同時，當班主任在少數學生、極端個案陷入太多心力之后，他們面向全班學生的日常育人時間相對就少了。換言之，面向大多數學生的育人，才是班主任本應該發力的地方。

明確責任邊界，也要深耕育人情懷

事實上，各地各部門各校都對班主任工作非常重視，也都拿出來了很多實的、硬的舉措來支持班主任工作。但為何多地已出臺的班主任激勵政策效果仍然有限？提高津貼與強化職稱政策可以改善邊際激勵，但若班主任“無限責任制”的困境無法從制度根源得到回應，那么激勵機制的效用將持續受到約束。而家長對于教師的認知，也很難在短時間內得到轉變。

破解班主任的困境，解決之道在于建立一套分級責任分擔機制。

具體而言，第一層級，針對一般性學生問題，由班主任承擔日常關懷與早期識別功能，這是其專業能力與日常接觸優勢所在。班主任的主要職責是面向大部分學生做好育人工作。若班主任遇到復雜問題，則應該進入第二層級，把問題轉介給學校，由學校成立專職部門進行介入。倘若問題升級到法律、醫療、社會安全的綜合性問題層面，甚至連學校研判后也覺得解決不了，那就啟動第三層級干預，由教育、衛生、民政、公安等多部門聯席工作機制承接。

總而言之，就是要給班主任劃定一個職責界限。職責之外的專業領域，應該有其他專業的力量來介入處理。

建立分級負責機制，為班主任“減負”的同時，我們也要清晰地認識到，教師不能因為做班主任很難很苦，就逃避責任。從教首先要有育人的情懷，“人民教育家”于漪老師曾長期擔任班主任，將極差極亂的班級帶成先進集體，并明確提出“育人是大目標，教書要為育人服務”的教育理念。

每一位教師都擔當著為黨育人為國育才的責任，絕對不能在立德樹人上打折扣，覺得自己“把課上好就夠了”。各地都要進一步加強教育家精神的宣傳學習，把教育家精神的六大方面：心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，更加充分內化為教師言行的標準，引導更多的年輕教師重新回到班主任崗位上。（作者單位：華東師范大學國家教育宏觀政策研究院）