《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識五大學科核心素養，并提出要依托“六大生活領域”框架落實具體主題內容。這既是課程的總目標，也是教學的基本方向。在道德與法治學科中，推行項目式學習，基于教學內容的核心概念展開某一問題或任務，由學生自主探索，最終形成個體化的感受與認知，是拓展社會活動場域、實現素養培育目標的有效方式。

　　南京市金地自在城小學在道德與法治學科開展項目式學習，經過多年探索，形成了“問、探、跨、展”四環節操作流程及多維協同的支持體系。

　　問、探、跨、展：形成素養生成的進階閉環

　　“問、探、跨、展”四個環節在實踐過程中依次遞進，同時又相互滲透。

　　“問”指向項目產生。教師通常以教學內容為核心錨點，擇取具有“事件”意義的真實材料作為項目孵化的經驗土壤。如：《我們生活中的規則》教學中，教師引導學生調研“班級圖書角借閱規則”，學生發現：規則要求“每次限借一本、登記姓名”，但一周內有6人未進行登記，3人同時借走多本書。這一矛盾事件成為項目起點——學生自發成立“圖書角整改小組”，通過訪談、統計和模擬班會等過程，最終制定出包含“超期提醒員”和“補登記誠信本”的新方案。

　　另一種方式是依托課堂提問與遞進式追問，構建問題序列以牽引項目生成，激發探究活動的啟動。如，五年級下冊《我們的公共生活》教學中，教師問：小區里的健身器材壞了很久，為什么一直沒人修？是大家沒發現，還是覺得不關自己的事？進一步追問：如果我們覺得這是大人的責任，那等我們長大以后，會不會也變成那樣的人？現在我們能不能做一點兒小事，讓更多人愿意主動愛護公共設施？由此生成項目：“公共設施小小守護者計劃”——學生設計提示標語、采訪物業、制定一份簡單的改善建議書。

　　“探”指向項目策劃。這個環節重在訓練學生的計劃能力與全過程關聯意識。教師組織學生以小組學習開展活動，提出項目策略的要點，指導學生自行制定研究計劃，按“總體任務+達成目標+個體分工+協同方式”來分解落實。例如，六年級“環保與責任”主題教學。當學生發現校園景觀水池經常出現水發綠、有落葉、偶爾有異味甚至漂著零食包裝污染環境等問題時，學生決定自主立項解決。學生自主探究過程如下。第一步，提出問題：水池為什么變臟？源頭在哪里？第二步，自主調研：連續三天觀察水池，記錄污染來源（落葉、學生投喂、偶爾有人扔垃圾）。第三步，討論對策：清撈、設警示牌、輪值維護、宣傳倡導。第四步，生成計劃書：小組自行商量并列出項目計劃表。在這個過程中，學生基于真實問題，自主完成了從“總任務”到“具體目標”，再到“角色分工”與“配合流程”的完整項目計劃，體現出課程所需的系統籌劃與環節銜接能力。

　　“跨”指向項目深研。本環節既是執行項目任務，也是學生展開項目研究的行動環節，學習場景可以在課堂，也可以延伸至戶外、校外。

　　一是跨出教室。這樣的項目式學習內容涉及最為廣泛，環保、法治宣傳、家庭成員相互關愛等都可以作為項目主題。二是跨出學科。這是由道德與法治課程的特質決定的。各學科的思維方式和知識儲備都可以為道德與法治課程的項目式學習點燃思想火花。如針對校園里午餐浪費的問題制定改進方案，數學課上學過的統計圖表、語文課上學過的倡議書寫作等都能派上用場。三是跨出年段。這里更多是指教師對教學內容，依據主題概念進行整體重新編排。如“板橋的橋”項目式學習，低年段學生尋找身邊的“板橋”（古石板橋、新建的橋、高架橋），畫一畫或拍照，用一句話說出“橋的名字和在哪里見過它”。中年段學生對比“古橋與新橋”，探究千年石板橋的樣子與用途，同時觀察新建的橋、高架橋的結構與功能，用圖表或模型呈現兩者的不同。高年段學生研究“板橋的變遷”，查閱資料或采訪老人，了解古石板橋的歷史故事，以及新建的橋，寫成短文或制作時間軸小報。最后，各年段的成果在校級“板橋·橋文化展”中共同展示，形成從“看見橋”到“理解橋的變遷”的完整學習鏈條。

　　“展”指向項目成果。項目式學習能夠有效培養學生解決復雜問題的能力、團隊協作能力及清晰表達能力，而這些正是現代社會生活中備受重視的核心素養。項目式學習的成果并不限于制作手工作品或海報，更側重于學生在回顧與總結項目研究過程中所獲得的感悟。問題得以解決固然理想，即便未能解決，若能查明原因，同樣是批判性思維得以激發的重要契機。學校通過“辯論會”“方案宣講”“探究成果評選”以及設置多維情境等方式，多樣化地展示項目成果。

　　例如，“燃放煙花爆竹的傳統和環境保護問題探索”項目式學習，一是通過“方案宣講”來展示：小組提出兼顧年俗與減排的綜合性方案（如指定燃放區域與時段、推廣環保型煙花爆竹、組織集中觀賞活動等），并進行PPT演示與現場答疑，論證方案的可行性與推廣價值。二是通過設置多維情景展示：模擬社區議事會、環保聽證會或春節民俗策劃會等不同場景，學生分別扮演居民、環保部門代表、民俗專家等角色，在情境互動中提出平衡傳統與環保的解決思路。

　　需要指出，“問、探、跨、展”四個環節，因項目的不同而側重不同，在實踐中要根據所指向的內容而進行有針對性的設計。

　　構建項目式學習的多維支持體系

　　項目式學習不是單一的活動組織和設計，其有效運轉需要多維支持。

　　首先是教師專業支持。教師是落實項目式學習的關鍵要素。教師做好專業支持，一要“走向教材內容深處”，至少要對每個年段教學內容的主題串聯和層級推進有深度把握，對課程標準的要求有清晰理解。二要“走向項目行進深處”，對于項目式學習的基本要素和本學科項目式學習的特點，要能在實踐中精準把控，不能將項目式學習淺化為一般的活動。三要“走向生活認知深處”，深入了解學生的學習生活認知狀況，對具有鮮明時代特征的社會性議題保持敏感。

　　其次是學習場域支持。在實際教學中，項目式學習多在校內展開。“廊道+功能室”構成了教師應重點開發與利用的兩類教學空間。教師必須與各功能室負責人協同開展前置性教學準備，使這些空間不僅具備物理形態，更能夠發揮實際的資源支撐與情境引導功能。“社區+場館”則為高年段、長周期項目式學習提供延展性實踐平臺。如“愛心義賣”“減少噪聲干擾”“文明遛狗行為倡導”等微型項目，學生所提出的“金點子”及其創作形成的宣傳材料，均可在社區進行分發與展示，從而增強項目的社會實效。

　　最后是學科聯動支持。學科聯動既是自然之舉，也是應然之需。學科聯動體現在兩個方面：一是“大教研”，即依托學校的“享研時刻”平臺，組織多學科教師開展組合式教研，圍繞教材教法進行主題交流，并系統安排跨學科互聽課。在此基礎上，整合各學科共通的“項目主題”，將原本分屬于單一學科的“項目任務”提升為跨學科的“項目任務群”。例如，在“愛國主義”教學板塊，語文、數學、美術等多學科協同設計并實施項目式學習，各學科分別承擔資料查閱、視覺表達、數據整理等具體任務，共同完成一個主題項目的探究與展示。二是“大融通”。小學階段的項目式學習深度有限，但其觸角廣泛。所謂“大融通”，即把項目式學習自覺嵌入學校整體活動之中。例如，在“節日教育”主題下，各學科設計與之相關的長作業，學校各社團同步開展相應活動，并引導學生家庭與所在社區共同參與。

　　（作者系南京市金地自在城小學黨支部書記、校長）

《中國教育報》2026年06月15日 第07版

作者：潘來強