中國教育報2025年度教師喜愛的100本書來了！

“中國教育報教師喜愛的100本書”自2011年推出以來，深受教師歡迎。今天是“世界讀書日”，我們將2025年度的百本書單作為禮物獻給各位老師。

中國教育報

2025年度教師喜愛的100本書

TOP10

（排名不分先后）

《讀懂教育家精神》

教育部習近平新時代中國特色社會主義思想研究中心/組編

朱旭東/主編

北京師范大學出版社

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以精神之光點亮教育日常

顧嬌嬌

在教育的現場，我們或許都有過這樣的時刻：日復一日地備課、上課、批改作業……被各種瑣碎事務包圍著，偶爾抬頭也會困惑：當初指引自己走上講臺的那束理想之光，如今還明亮嗎？

翻開《讀懂教育家精神》這本書，我仿佛在迷霧中看到了一束堅定而溫暖的光。它不急于給出答案，卻照亮了一條路徑：讓我們重新審視自己，安頓身心，找回方向。

這束光，首先照亮的是教師工作的價值本源。教育家精神并非遙不可及的抽象概念，其核心在于對教育本質的深刻洞察——教育是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，而教育家精神所追問的，正是教師以怎樣的靈魂去喚醒另一個靈魂。本書系統闡述的理想信念、道德情操等維度，正是為了喚醒我們作為“靈魂喚醒者”的自覺。

這束光，繼而照亮的是教師應對時代挑戰的專業路徑。本書所倡導的“躬耕態度”與“育人智慧”，為我們提供了關鍵的方法論。它指引教師要像研究者一樣，深入探究學生的認知規律與情感需求，實現從“大水漫灌”到“精準滴灌”的轉變；它啟發教師主動運用新技術，使其成為延伸教育可能性、促進個性發展的工具，而非替代師生深度互動的屏障。這就要求教師成為終身學習者，在持續的專業精進中，讓課堂真正成為啟迪智慧、孕育創新的沃土。

這束光，最終溫暖的是教育中最為核心的生命關系。教育家精神將“仁愛之心”置于崇高地位，實則揭示了教育最動人的底色。這種愛，是“有教無類”的公正，要求我們尊重每一個生命的獨特軌跡；是“啟智潤心”的智慧，體現在以耐心與理解激發內在的成長力量。它旨在構建一個師生之間平等、信任、相互滋養的“成長共同體”。在這個共同體中，教師“言為士則、行為世范”的榜樣力量，本身就是最鮮活、最有力的教育。

最動人的，是這束光中蘊含的“格局”與“溫度”。書中將“樂教愛生”的仁愛之心與“胸懷天下”的弘道追求緊密結合。教育的起點是對每一個具體生命的關懷與公正，我們培養學生的，應是一種能夠走向更廣闊世界的素養與情懷。

這本書，與其說是在詮釋“教育家精神”，不如說是在喚醒每一位普通教師內心的“教育家潛質”。正如書中所說：“不是所有教師都能成為教育家，但所有教師都應該行走在成為教育家的路上。”這條道路，正是由教育家精神的六大支柱所鋪就——當每一位教師都能自覺以“心有大我、至誠報國”的理想信念照亮方向，以“言為士則、行為世范”的道德情操樹立榜樣，以“啟智潤心、因材施教”的育人智慧點燃思維，以“勤學篤行、求是創新”的躬耕態度守護成長，以“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心溫暖生命，并以“胸懷天下、以文化人”的弘道追求連接世界，那么，無數個看似平凡的“日常”實踐，終將匯聚成一片璀璨而深邃的教育星空。

（作者系中國科學院附屬實驗學校教師）

《AI賦能教育：從教學創新到專業發展》

柴少明/著

華東師范大學出版社

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做有溫度的教育踐行者

舒悅

隨著人工智能的迅猛發展，人類步入了“認知智能”階段，教育正處于這場深刻變革的核心。面對洶涌而來的技術浪潮，不少一線教師陷入了“本領恐慌”與“替代焦慮”：AI是顛覆傳統的“洪水猛獸”還是賦能教學的“得力助手”？作為區域教育研究與教師發展的推動者，我深知大家迫切需要一份既有理論支撐又貼近真實課堂的行動指南。

閱讀柴少明的專著《AI賦能教育：從教學創新到專業發展》后，我深深感到共鳴：面對AI，教師不必陷入恐慌，也不用擔心被替代，現在關鍵已不是糾結“要不要用”，而是探索“如何善用”。本書沒有盲目夸大AI的“萬能”，而是以務實的視角，系統拆解了AI賦能教育的“雙重價值”——既是教學創新的“協同伙伴”，又是教師專業發展的“智能助手”。

首先，在教學創新方面，本書倡導從“人使用工具”邁向“教師—AI—學生”三元協同的新范式。面對紛繁復雜的技術，教師往往容易迷失在工具里。本書并未停留在簡單的操作技巧層面，而是構建了“理念—原則—實踐”三位一體的賦能體系。書中基于學習科學和心理學等提出的AI賦能的行動原則，為教師如何將AI深度嵌入備課、課堂、學習和評價等真實場景提供了明確的指引。通過AI輔助精準學情分析、創編教學資源、優化個性化學習路徑，技術有效分擔了教師繁重的常規與重復性勞動，讓我們能把更充沛的精力傾注于極具創造性的教學設計與育人工作之中。

其次，在專業發展層面，本書為緩解教師職業倦怠提供了新路徑。教育變革的關鍵始終在于教師。書中詳細闡述了AI如何作為“智能助手”，在從教研反思、文獻梳理、課題申報到論文寫作的全流程中為教師“減負提質”。更具啟發性的是，它指導教師從使用通用工具邁向創建專屬的“教育智能體”。這種深度的“人機協同”，實質上是在推動教師的角色躍遷——從傳統的“知識權威”轉變為“學習的設計師”和“成長的引導者”，讓教師的專業價值更加純粹地聚焦在“育人”這一核心上。

最令我深思的，是本書在技術狂飆中對“教育本真”的清醒堅守。書名中的“賦能”二字意蘊深遠：向外突破時空限制，向內則激活教師的潛能與教育情感。無論AI技術如何迭代，教育的起點和歸宿始終是人。AI越是強大，教師在情感陪伴、道德示范、價值觀引導等領域的不可替代性就越發凸顯。當我們以“協同伙伴”的理念去運用AI時，技術便融入了人的溫情。

面對這場波瀾壯闊的教育變革，廣大一線教師不應做智能時代的旁觀者，而應主動“置身其中”。這不僅是一本務實的教學指南，更是一部充滿人文關懷的教育啟示錄。讓我們借助此書，化“技術焦慮”為“積極行動”，努力做智能時代有智慧、有溫度的教育踐行者。

（作者系廣東省佛山市教師發展中心主任）

《AI時代學生畫像》

唐江澎/著

江蘇鳳凰教育出版社

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一位教育實踐家的眼光與勇氣

梁國祥

誠如作者唐江澎在后記中所言，《AI時代學生畫像》“是一本‘說’出來的書”，由作者近兩年的演講整理而成。因此，這本書有著獨特的“現場的激情和魅力”，很容易讓讀者在受到“現場”氣氛感染的同時，引發情感的共鳴。

與一般讀者相比，我曾出現在書中注釋里的多個“現場”，有幸成為在場聆聽者；我也是書中敘述的一些事情的親歷者，了解不少書里書外的“背景”，有著不一樣的閱讀體驗和感受。

唐江澎寫作《AI時代學生畫像》有兩大“便利”：一是他現在供職的香港中文大學（深圳）是全國乃至世界研究人工智能的重鎮，他擔任大學當代教育研究所所長，一直密切關注、跟蹤研究教育前沿的動態；二是他擔任江蘇省錫山高級中學校長期間，于2014年便啟動了“江蘇高中‘未來教室’研究”課題，并結出了豐碩的實踐與理論成果。

唐江澎常說自己“只是個行動者”。當然，他不是一個普通的行動者，而是一個具有非凡的眼光與勇氣的教育實踐家。他敏銳地感知到AI時代的到來對教育革命性的影響，及時發出《教育已經撞向AI“冰山”，學校怎么辦？》的疑問，并用三個精妙的比喻表達了對此的思考和見解。他深知科技是一把雙刃劍，于是提出“AI時代學生畫像”的問題，意在用高尚的價值追求，讓我們的學生“永遠挺膺站立在AI的前面，做AI的主人，就要不斷放大強化‘大寫的人’”。

作為唐校長的同齡人，我對《AI時代，我懷念那片小黑板》有著特別的感覺。這些年，教學工具和手段不斷迭代，許多學生的作業量也不斷增長。面對更為強大、高效的AI技術，作者以看似懷舊的方式，用其所總結的小黑板的“功能”來啟發掌握現代科技工具的教師們反思自己的教學行為：小黑板的面積嚴格地限制了作業量，教師書寫的過程就是作業優化的過程，學生抄題的過程既是審題的過程又是思考的過程。

在眾多人眼中溫和、儒雅的唐校長，在推行教改、搶抓機遇發展學校等方面，有著許多人所不具備的勇氣。比如，錫山高中“人人有平板電腦”且在課上課下常態化使用的教學場景，就是在他主導下實現的。這當然需要高超的實踐智慧，但更需要擔當責任的勇氣。現在的錫山高中是江蘇省首批高品質示范高中、全國“雙新”示范校，這對于一個縣域高中來講是非常不容易的。

“不容易”便意味著有故事。這本書不是講故事的書，但書中有不少生動的故事和案例。此外，被許多人視為難以突破的瓶頸的中考高考，以及眾說紛紜的拔尖創新人才早期培養等問題，書中亦有許多獨到的見解和精彩的論述，能給廣大讀者以深刻的啟示。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學）

《北大教授的十二堂通識課》

王博 吳曉華/主編

北京大學出版社

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給青少年的成長大課

李飛

站在中學講臺多年，我總在思考：除了課本上的公式、試卷上的分數，我們還能給孩子什么？翻開《北大教授的十二堂通識課》，我才真正讀懂了“教育”二字更遼闊的分量——本書不是知識點的堆砌，而是十二節面對面的名師小課堂，用思想的溫度給青少年的成長鋪就更寬的路。

這本書最動人的，不是“北大教授”的名頭，而是十二位學者把象牙塔的課堂搬進書頁里的真誠。姚洋教授的經濟社會課，沒有復雜的模型與公式，而是從我們日常用的手機、穿的衣服說起，把全球產業鏈、大國博弈這些宏大命題拆解成和青少年生活息息相關的細節，讓他們明白，世界的變化從來都在身邊。陳平原先生的武俠人文課，不聊高深的文論，只從金庸筆下的江湖說起，把青少年最熟悉的俠客故事，拆解成藏在筆墨里的家國情懷與人格堅守。趙冬梅教授的北宋士大夫課，沒有羅列枯燥的年代與事件，而是從范仲淹“先憂后樂”的初心、歐陽修屢貶不改的風骨講起，讓千年前的文人風骨，變成能照進當下青少年心底的精神坐標。我曾在班級讀書會上和孩子們共讀這一篇，有個總覺得“讀書只為考大學”的男生課后悄悄跟我說：“原來古代讀書人，心里裝的不只是自己。”這份觸動，是任何課本知識點都給不了的。

中學時代，是青少年三觀成形、思維奠基的黃金期。許多孩子在題海里埋頭趕路，漸漸忘了抬頭看路，把知識學成了孤立的碎片，把成長困在了分數的牢籠里。而《北大教授的十二堂通識課》，就是幫孩子打破牢籠的十二把鑰匙——十二堂課橫跨歷史、文學、經濟、科技、倫理等多個領域，不是簡單的知識拼盤，而是用跨學科的視野，教孩子用辯證的眼光看世界：歷史不是故紙堆，而是為人處世的智慧；經濟不是冰冷的數字，而是理解社會的鑰匙；科技不是遙遠的概念，而是關乎未來的思考。

更難得的是，這十二堂課沒有絲毫說教的意味。十二位北大教授，就像十二位站在講臺前的引路人，把畢生治學的感悟、對青年的期許，都藏在平實的文字里。它不迎合快餐式閱讀，不堆砌華麗的辭藻，只沉下心來傳遞真正有價值的思想。孩子們在閱讀中，仿佛坐在北大的課堂里，慢慢沉淀人文素養，養成獨立思考的能力，守住內心的溫度與風骨。

作為一名中學教師，我在這本書里看到了教育本該有的樣子：讓他們成為有學識、有思想、有溫度、有擔當的完整的人。這本書是給青少年最好的成長禮物——它用一堂堂名師通識課，照亮青少年前行的路，讓他們在未來的人生里，無論面對何種境遇，都有獨立思考的底氣，有溫潤向陽的力量，有看清世界卻依然熱愛生活的勇氣。

（作者單位：山西省臨猗東康新教育學校）

《大唐之美》

齊東方 等/著

廣西師范大學出版社

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和學生同回歷史現場

王棟

在人工智能飛速發展的今天，每位教師都需要思考應當教授何種知識。筆者一直講授法律史，總體覺得學生對具體的事件、細節和實物比較感興趣。對于大學生而言，具體的歷史經驗有助于激活他們的好奇心與生命力。但是，在真假知識不斷膨脹的今天，讀者不太容易分辨出具體可信的歷史知識，可信的實物則更難訪求。近來，北京大學齊東方教授等11位知名學者合撰了《大唐之美》一書，細致梳理了服飾、織繡、建筑、瓷器、金銀器、漆器、陶俑、繪畫、書法、佛教和絲路等11個主題，具象地展現了唐王朝的大國景觀，頗值一讀。

本書最顯著的特點是提供了極為豐富的實物材料。《大唐之美》收集了六百多幅高清全彩圖片，讓我們得以窺見歷史的真實，如絢麗奪目的蕭皇后花樹、細致精美的金鴛鴦蔓草紋碗、輝煌燦爛的莫高窟《觀無量壽經變》、已知現存唐代最大繡品《涼州瑞像圖》以及可作對照的日本奈良時期的多種物品。

本書的第二個特點是相關論述頗為權威。如《簪花仕女圖》中的服飾曾長期被視作唐代服飾代表，陳詩宇強調該圖可能是晚唐到五代的作品，不能概括唐代全貌。齊東方指出歷史上的人形器物不一定是俑（隨葬明器），唐代陶俑有各自的性別、年齡、職業、姿態和表情，通過俑可以研究唐代的政治、軍事、外交、藝術和社會。值得欽佩的是，齊教授展現了學者的謹慎自守，在考古報告發表之前不為搶熱點而評論新出墓葬。

本書的第三個特點是文字平實易讀，與圖片聯系密切。《大唐之美》筆帶感情，常有動人心處。1929年，日本學者關野貞宣稱只有日本保有唐代木構建筑，中國建筑學界深受刺激。梁思成、林徽因歷時5年，終于在五臺山發現了唐代木構建筑佛光寺東大殿，并在抗戰中克服無數困難發表了這一發現。1999年，本書作者之一王南與清華大學同窗完成了東大殿的計算機三維建模，并在梁思成與林徽因創辦的清華大學建筑學院作了講座，諸多資深教授前來聆聽，這種傳承實在令人感動。

書無止境，《大唐之美》也有遺憾之處。其一，囿于成本與技術，紙質圖片在呈現方面仍有不足，個別紙質圖片（如敦煌壁畫）與電子圖片存在較大差別。其二，全書整體聯系仍可加強，似可結合全書補充更為一般的背景知識，如書中提及諸多敦煌文物，或可簡單介紹敦煌學。其三，本書提及了絲綢之路，但整體較為簡略，或可結合學界的研究作更深入的介紹。

（作者系深圳大學特聘研究員）

《江河流淌看中國》

葛劍雄/著

上海教育出版社

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江河為證：在全民閱讀時代厚植家國情懷

王慶勇

2026年2月1日，《全民閱讀促進條例》正式施行，第三條明確提出，全民閱讀促進工作要“涵育文明風尚，厚植家國情懷，增強實現中華民族偉大復興的精神力量”。當閱讀從“柔性倡導”升級為“制度保障”，一個根本性問題浮出水面：什么樣的書，才能真正擔當起“厚植家國情懷”的使命？

葛劍雄教授的《江河流淌看中國》給出了一個令人信服的答案。這部歷史地理學力作以黃河、長江、運河、江南、湖泊、海洋六大主題為脈絡，系統闡釋了水與中華文明的內在邏輯。它不從政治理念或道德說教入手，而是從大地上的江河出發，讓學生在讀懂水與中華文明的關系中，自然而然地生發出對這片土地及其文明的深情與敬意。對于教師而言，它既是一部可供深度解讀的學術著作，更是一個可轉化為系列閱讀活動的“教學資源包”。

家國情懷的第一重境界是“知中國”——不是零散的知識點，而是對文明何以延續五千年的系統性理解。葛劍雄認為，中國是世界上唯一完整擁有黃河、長江兩條大河且延續兩千多年統一治理的國家。兩條大河在地理上緊密相連，在歷史進程中相互呼應、交替互補。當學生理解了中華文明之所以不斷裂，地理上得益于兩條大河的“接力”，他們對“何以中國”的認知便不再是空洞的自豪，而是可論證、可傳播的學理底氣。

家國情懷不能停留在口號層面，它需要可感知的載體。書中以大量案例展現了人水互動的歷史圖景：從西漢時期黃河中游農耕開發導致水土流失，到東漢以后退耕還牧帶來八百年安流期；從大運河為保障首都糧食供應而付出的代價，到上海由吳淞江、黃浦江水道變遷而成長為工商都會。學生通過閱讀將理解自然地理不是“背景板”，而是歷史的積極參與者。

全書深入闡釋了“同飲一江水”如何孕育共同文化認同——長期生活在同一流域的人群形成了相似的方言、風俗與文化心態，江河由此演變為中華民族的文化符號與精神象征。閱讀這本書的過程，就是一次文化尋根。你會發現，葛劍雄寫的不僅是江河，更是江河如何塑造了中國人。

最高層次的家國情懷，體現為責任意識。當學生了解到西漢開墾黃土高原的教訓，了解到運河為保障漕運而犧牲農業用水的代價，他們自然會追問：作為當代中國人，我們應當如何對待腳下的土地和身邊的河流？這種追問，正是家國情懷從情感走向行動的臨界點。

《江河流淌看中國》不從道德說教入手，而從大地上的江河出發；它不灌輸結論，而是呈現“人水互動”的復雜圖景；它不回避問題，而是在直面問題中培育擔當。讀懂江河，就是讀懂中國；而讀懂中國的人，才會真正熱愛中國。

（作者系天津理工大學語言文化學院教授）

《教師的五項修煉》

顧明遠 劉華蓉/著

教育科學出版社

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進階五項修煉 突破三重境界

柴若楠

閱讀《教師的五項修煉》后，關于“何為真正的教師”的認知被重新校準。教師唯有歷經主動的修煉，方能成為真正懂教育、育靈魂的踐行者。作者在書中勾勒的“五項修煉”，正為我們指明了清晰的路徑。

第一項修煉“意愿”，是修行的根基。當“成為好教師”的意愿在心中扎根，便會催生出沖破倦怠的內驅力，正如科學家在九十九次失敗后仍赴第一百次嘗試的執著。教師對教育的“有心”，終會讓這份職業從“謀生”走向“謀道”，在專注中生根、開花，長成支撐教育理想的參天大樹。

第二項修煉“錘煉”，是修行的磨礪。教育路上從非坦途，班級管理的困惑、問題學生的頂撞，常會帶來身心疲憊與精神煎熬。但這些看似尖銳的“擊石”，實則是成長的養分——每一次苦思冥想后的解決、每一次挑戰后的突破，都是對教育智慧的打磨，最終讓“煎熬”化為“蛻變”，在浪花飛濺處看見成長的美麗。

第三項修煉“學習”，是修行的續航。社會發展、科技迭代，要求教師必須以“終身成長”為信條。教師既要深研新課標與國家教育方針，更新育人理念，也要博采眾長，學古今之智、中西之鑒，更要向有經驗的同行學，甚至向學生學——是學生的需求成就了教師的成長。

第四項修煉“創新”，是修行的活力。“教育的生命在于創造”，真正的創新，是教師以自身為榜樣，與學生共同參與創新性學習與實踐，引導學生多角度思考、錘煉批判性思維與理性思維，在協作中涵養審美情趣與挑戰精神，讓核心素養的培養從“理念”落地為“行動”。

第五項修煉“收獲”，是修行的升華。真正的收獲，是跳出功利與勢利的桎梏，以責任與擔當持續前行——跟上時代的步伐、貼合學生的思想、弘揚教育家精神，在“成就每一位學生”的過程中，收獲教育的真正意義，為家庭帶來幸福，為社會貢獻力量。

這五項修煉的進階，恰是教師三重境界的突破。第一重境界“立志”——在“意愿”的覺醒中錨定教育理想，看清前行的方向；第二重境界“堅持”——在“錘煉”與“學習”的磨礪中，縱使身心俱疲，仍對教育初心矢志不渝；第三重境界“醒悟”——在“創新”與“收獲”的實踐中，忽然讀懂教育的真諦。原來所有的修煉，都是為了回歸“成就學生”的本真。

五項修煉是教師一生的課題，三重境界是成長的必然跨越。以教育家精神為燈塔，在“意愿、錘煉、學習、創新、收獲”中持續深耕，循著“立志、堅持、醒悟”的軌跡篤定前行。在教育的長河里，既照亮學生的前路，也實現自我的價值，為教育事業書寫溫暖而厚重的答卷。

（作者系浙江省杭州市錢學森學校教師）

《魯迅詩傳》

黃喬生/著

商務印書館

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幫助語文教師讀懂“詩性”魯迅

韓衛娟

盡管關于魯迅和魯迅作品的研究已稱顯學，但很多中學教師和學生對魯迅仍然感到“隔膜”。怎么才能讓魯迅走進當代師生的心靈呢？上個世紀90年代以來，很多學者關注魯迅凡人生活的一面，以使魯迅“回歸人間”、擺脫“神化”。魯迅研究專家黃喬生的《魯迅詩傳》沒有在“人”“神”之間糾結，而是直接呈現了魯迅“將生命活成詩”的人生。作者以魯迅的詩句作為章節標題，將魯迅受到的詩教、詩歌寫作、與詩人的交往故事等融為一體，邊解詩邊講故事，講述魯迅的至真至性、探索真理的詩意人生。

從上個世紀20年代起，魯迅作品就被選入教科書，至今仍有超過10篇之數，《故鄉》《從百草園到三味書屋》《記念劉和珍君》等是經典篇章。在黃喬生看來，這些小說、散文作品，同樣具有詩的語言，詩一樣豐沛的情感，詩一樣深沉的美學追求，思想深刻、情感豐沛，具有蕩滌人心、鍛造靈魂、淬煉精神的詩性之美。

在統編語文教科書六年級上冊，有一個“走近魯迅”單元，選入了魯迅和回憶魯迅的四篇詩文，旨在引導學生走近魯迅這一中國現代語言文化的高峰、現代中國的精神脊梁。這是學生第一次正式接觸魯迅，可以說是教科書對學生的第一次“魯迅詩教”。《魯迅詩傳》講述魯迅童年少年時期接受的詩教，沒有像其他魯迅傳記那樣凸顯魯迅的掙扎與痛苦，而是用詩一樣優美克制的語言，講述魯迅博覽群書、涵養性情、樹立志向的過程，十分符合語文教師“雅正”的審美趣味。可以說，在這方面，《魯迅詩傳》與語文教科書的單元安排有異曲同工之妙。

海德格爾說，人應該詩意地棲居，語文教師更應如此。因為詩意、詩性代表了人對真善美向往的最高追求。通過閱讀《魯迅詩傳》，魯迅那種“不茍且、不妥協、獨立思考、直面人生”的詩性，那種孑然獨立的清醒與冷峻，也能啟發當代教師的人生；從魯迅吶喊彷徨、“興觀群怨”的一生中，教師可以獲得警醒和鼓舞，獲得數智化時代課改所急需的“主體性”和“獨立精神”。教師是決定課程改革成敗的關鍵，我們今天要培養“人之為人”的，擁有獨特情感、審美與智慧的人，使之區別于“人工智能”，必須發展教師獨立主體性，來保障學生個性的發展——這正是魯迅所追求的“國人之自覺至、個性張”的“立人”理想。

前文所言語文教科書“走近魯迅”單元收錄了臧克家的《有的人》，用詩的語言頌揚魯迅的崇高人格。《魯迅詩傳》以七百多頁的篇幅向魯迅作為詩人的卓越成就和作為“精神界戰士”的堅剛品格獻上一曲贊歌。

（作者系北京聯合大學師范學院副教授）

《中國書法之美：漢字美的歷程》

方建勛/著

北京工藝美術出版社

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品書法之美 悟文化之魂

王洪林

書法，是鐫刻在中華民族血脈中的文化印記，是漢字跨越千年的美學綻放。品讀方建勛先生所著《中國書法之美：漢字美的歷程》，仿若推開一扇通往傳統美學的大門。作者以深厚的美學素養、嚴謹的學術視角，將中國書法的發展脈絡、藝術精髓與文化內核娓娓道來，讓讀者在筆墨線條間，讀懂漢字的風骨與文人的情懷。

全書以歷史發展為軸線，清晰梳理了書法藝術從實用走向審美的完整歷程。從殷商甲骨文的古樸稚拙到秦漢篆隸的規整靈動，從魏晉書法的氣韻生動到隋唐楷書的法度森嚴，從宋元行草的意趣揮灑到明清書風的個性張揚，每一個時代的書法特色，都在書中得到精準詮釋。方建勛先生并未局限于書體技法的簡單講解，而是將書法藝術置于時代文化背景之下，結合經典碑帖與名家故事，讓枯燥的知識變得鮮活生動。這種深入淺出的表達方式，既展現了書法藝術的專業厚度，又兼顧了普通讀者的閱讀感受。

書中最打動人心的，是對書法“形神兼備”核心要義的解讀。書法之美，不僅在于線條的粗細曲直、結構的疏密錯落、墨色的濃淡干濕，更在于筆墨之下蘊藏的氣韻風骨與文人性情。正所謂“字如其人”，王羲之《蘭亭集序》的行云流水，藏著文人雅士的灑脫豁達；顏真卿《祭侄文稿》的沉郁頓挫，飽含著家國情懷與悲憤心緒。歷代書法大家的作品，無一不是個人心境、品格修養與時代精神的完美融合。方建勛先生精準點出，書法是線條的藝術，更是心靈的表達，一筆一畫皆有法度，一提一按均藏情感。這讓我們明白，書法早已超越文字記錄的實用功能，成為中國人抒發情志、涵養心性的藝術載體。

在快節奏的現代社會，這本書更像是一份靜心沉淀的文化指引。它讓我們懂得，學習書法、品讀書法，不僅是提升審美素養的過程，更是傳承文化、修身養性的修行。書法中承載的中華優秀傳統文化精髓，是滋養心靈、堅定文化自信的寶貴財富。即便不是專業書法學習者，也能在書中感受筆墨韻味，重拾對傳統美學的敬畏，在喧囂生活中尋得一份寧靜。

《中國書法之美》是一本兼具學術性與可讀性的書法普及佳作，它讓書法藝術走出專業殿堂，走進大眾視野。方建勛先生以學者的嚴謹、文人的溫情，為我們打開了一扇通往漢字美學的大門，讓我們明白：每一個漢字都有生命，每一幅書法都有故事，筆墨之間，藏著中國人獨有的精神世界與文化自信。

（作者系山東省黃三角農高區實驗學校教師）

《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》

經濟合作與發展組織/編 徐瑾劼/譯

上海交通大學出版社

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教師要成為“會思考的閱讀者”

高瑛

在算法推送、短視頻刷屏、AI生成內容日益普及的今天，閱讀依然必不可少嗎？學生還需要教師教他們“如何閱讀”嗎？讀完“數智教育前沿書系”中的《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》，我心中的迷霧漸漸散去。

數字閱讀不是洪水猛獸，而是時代賦予的學習常態。21世紀的主流閱讀生態是“跨媒介閱讀”，適度、目標明確的數字閱讀行為，與較高的閱讀素養之間呈現正相關關系。所以，問題的關鍵不在于“讀屏”還是“讀書”，而在于“怎么讀”。作為教師，我們需要做的不是封堵，而是主動出擊，幫助學生在數字世界中站穩立場、明晰方向、汲取養分，成為積極的閱讀者而非被動的接收者。

數字閱讀需要教師的專業引領、科學導航。并非所有接觸數字設備的學生都能自然習得閱讀能力。數據顯示，在學校接受過判斷信息是否存在偏見培訓的學生，區分事實與觀點的能力顯著更強。反思自己的教學，我在讓學生上網收集資料完成相關學習任務時，就忽略了書中所說的一個重要環節——“在上網前要停下來‘環顧左右’”，即教他們如何在形成觀點前核對事實。結果是，不少學生將那些“感覺正確”但實際毫無根據的觀點當作了事實。

書中提到的“導航行為”研究給了我很大啟發。在數字環境中，高效閱讀者能夠在多個信息源之間靈活切換，合理分配閱讀時間；而低效閱讀者往往困守一隅，難以深入。這讓我意識到，在指導學生進行數字閱讀時，不能只關注“找到了什么答案”，更要關注“如何找到答案”。有效的元認知閱讀策略是影響學生數字閱讀理解能力的重要因素，《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》中提出了“閱讀素養較強的學生往往更了解閱讀策略”這一結論，這讓我重新審視自己的教學理念：智能時代提升學生的閱讀素養，教師首先要成為“會思考的閱讀者”。

如何提升學生批判性地評估信息的能力？如何幫助他們監控自己的理解程度？如何在遇到障礙時及時調整策略？如何為學生提供好“腳手架”，再由學生自主選擇練習并使用自己需要的相關閱讀策略？“我們無法改變學生的社會經濟背景，但可以教授他們有效的元認知閱讀策略。”

掩卷深思，智能時代的閱讀非但沒有失去價值，反而被賦予了更為厚重的育人意義。教師不是技術的旁觀者，而是學生閱讀能力的引路人。我們要在紙與屏之間找到平衡，在快與慢之間把握節奏，在信息洪流中守護思考的燈塔。這或許正是閱讀本身給予我們一線教師最深刻的啟示。

（作者系上海市松江二中教師）

中國教育報

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本文來源｜《中國教育報》2026年4月22日讀書周刊

責任編輯｜王佳實