北京
最近，我外出學習，參與當地初中語文教研觀課活動，發現一個常態化問題：課堂授課結束，評課環節直接進入專家主講模式，整場點評由專家一人主導話語權。
這位專家是一所師范院校的知名教授，他用時一個多小時，對照新課標與優質課樣板，逐一評析課堂短板，劃定優劣，羅列整改舉措。執教的三位教師端坐一側，只能執筆記錄，即便課堂環節取舍是立足班級學生預習不夠、學情參差不齊作出的現實選擇，中途數次想要解釋設計思路，卻沒有發言時機。包括我在內的在場數十位聽課語文教師，大多沉默旁聽，鮮有補充研討的機會。
整場評課，變成專家單向輸出、其余人員被動接收。單一話語權主導的評課模式，和語文學科人文性、多元化的特點天然相悖。此外，專家依托自身教學經驗與理想化課堂標準進行點評，容易脫離授課班級真實學情。不少教師課后坦言，專家很多整改建議聽起來有道理，但放到自己班級根本無法落地。
長期被動接受定論式點評，一線教師會慢慢喪失獨立反思課堂的能力和主動性，教研點評助力教師成長的價值會不斷弱化。與此同時，聽課教師蘊藏的一線實戰經驗得不到表達，寶貴的集體教研資源被閑置，觀課后研討就淪為程序化流程和任務。
造成評課話語權高度集中的根源，在觀念、流程和氛圍三個細節之處。其一，陳舊教研觀念固化，長期形成“專家即權威，點評即指導”的固有認知，組織者、參與者下意識劃分層級，把評課當成專家問診、教師受訓，從思想上排斥平等對話。其二，教研流程設計粗放，活動方案只標注專家點評環節，未預留執教教師自評、互動問答、同伴研討的固定時間，方案固定為先講后評，教師交流對話環節直接缺位。其三，現場教研氛圍拘謹，一線教師受傳統評課環境影響，擔心辯駁專家觀點被視作固執己見、不愿改進教學，即便有不同看法，也選擇緘默不語。
想要打破單一話語權，我認為不必大幅重構教研制度，只在原有評課流程上做三處微調，就能從“一言定案”轉向“眾研上岸”。
首先，調換發言次序，教師自評前置，每位教師預留10分鐘左右，由執教教師先介紹備課思路、學情考量、課堂臨場變故與取舍理由，專家帶著前置信息再展開點評，避免脫離實際空談優劣。其次，轉變點評語言邏輯，摒棄指令式評判，多用追問式交流，把“此處設計不合理，需要修改”換成“這一處簡化文本深挖，是基于學生什么情況做出的安排”，以問答搭建雙向溝通橋梁。最后，增設短時同伴發言，每場點評隨機選取兩到三名聽課教師簡短分享一線視角，補齊專家視角盲區，匯聚多元教學思路。三處改動簡單易行，適配集體教研實操條件。
看似只是調整發言順序、增加問答環節的微小改動，實則是初中語文教研育人理念的深層回歸。因為，評課的本質不是用統一標準裁剪課堂，而是依托課堂實例，匯聚多方智慧解決教學真問題。
從“一言定案”到“眾研上岸”，從單一專家定案，走向執教者、聽課教師、點評專家多方共研，本質是尊重語文教學的多樣性，尊重一線教師的教學思考。對話式點評立足真實課堂、真實學情生成改進方案，提出的建議落地性更強，能夠切實幫助一線教師破解日常教學難題。
（作者系湖北省棗陽市吳店鎮第一中學特級教師）
《中國教育報》2026年06月15日 第06版
作者：王章材
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