從筆尖到講臺：教師專業寫作如何成為專業發展的“引擎”

本文原載于《中國教育報》2026年3月18日第9版讀書周刊

教師專業寫作指向專業的發表，它遠不止于發表一篇散文或隨筆，而是指教師以自身的教育實踐為根基，運用專業性的語言和文體，對教育現象、教學問題、育人經驗進行系統性的梳理、反思與闡述，并將其成果通過期刊、書籍、專業網絡平臺等渠道公之于眾的行為。

從筆尖到講臺：

教師專業寫作如何成為專業發展的“引擎”

文 | 李永梅

（華東師范大學出版社副總編輯，北京分社社長）

試想一個場景：一位教師在回顧煩瑣疲憊的工作的時候，不禁想起課堂上有個精彩的機智瞬間，或是那個讓人措手不及的提問，又或是與某個學生一次觸動心弦的對話。假如這位教師將這一切訴諸筆端，不是流水賬式的日記，而是帶著審視、反思與提煉的“專業書寫”。這，便是教師專業寫作最動人、最真實的開端。

在許多人看來，中小學教師的生活是圍繞著“備課、上課、批改作業”這三部曲展開的。書山有路，學海無涯，教師們日復一日地在知識的海洋里為學生引航。然而，一個有趣的現象是，總有那么一些教師，他們似乎擁有不竭的熱情與智慧，不僅能將課堂經營得風生水起，還能將所思所想發表于各類刊物甚至專業書籍中。人們常將此歸因于“勤奮”或“天賦”。但更深層次的原因在于，他們掌握了一把專業發展的“金鑰匙”——專業寫作。這并非簡單的任務或負擔，而是一條將零散經驗系統化、將個人智慧公共化，從而反向滋養自身、實現職業躍升的奇妙路徑。

專業寫作：

不止于“寫材料”

關于中小學教師的專業寫作，美國教育家唐納德·舍恩提出的“反思性實踐”理論為我們提供了重要參照。他認為，專家型教師的成長，關鍵在于對實踐經驗的持續反思，即“行動中反思”和“行動后反思”。而寫作，正是將這種稍縱即逝的反思“固化”下來，使其變得系統、深刻的最佳工具。從這個角度看，教師專業寫作是一種以促進自身實踐反思和知識建構為核心目的的智力活動。它不是為了向上級交代，而是為了向自己問明白。

無獨有偶，美國教育家李·舒爾曼提出的“學科教學知識”理論，同樣可以作為注腳。該理論認為，學科教學知識是教師特有的一種綜合性知識，它關乎如何將學科內容轉化為學生能夠理解和接受的形式。這種知識極具個人化和情境性，常常是“只可意會，不可言傳”的。而專業寫作恰恰是將這種內隱的、默會的教學智慧化、公共化的過程。通過寫作，教師得以解剖自己的教學決策，把那些“感覺上這么做更好”的瞬間，變成“因為……所以……”的清晰邏輯。

在國內，以朱永新教授倡導的“新教育實驗”為例，它明確將教師專業寫作作為促進教師成長的核心路徑之一，并稱之為“過一種幸福完整的教育生活”的方式。這里的寫作被賦予了更豐富的人文內涵，它被定義為教師圍繞自身的教育生活，進行的敘事、思辨、研究與創造，是教師實現專業自主和生命舒展的重要載體。

可以發現，教師專業寫作是一種根植于教師個人教育實踐，以“問題化”的眼光審視日常教學，通過記錄、反思、敘事、論證等方式，旨在澄清個人教育理念、優化教學行為、構建個人知識體系，并最終實現與同行交流、促進專業共同體發展的實踐性寫作。教師專業寫作的關鍵詞包括實踐根基、反思內核、成長導向，它的舞臺不在于辦公室的文檔堆，而在于充滿活力的教室、在于教師與學生互動的每一個鮮活瞬間。

專業發表：

從私人筆記到公共對話

不同于文學創作追求審美與情感表達，也不同于新聞報道追求客觀與時效，更不同于行政公文追求規范與執行，教師專業寫作的根本目的是促進自身的專業發展。它的根基深植于個人的教育教學實踐，是教師對課堂、學生、課程的鮮活觀察與反思的產物。所以，教師專業寫作指向專業的發表，它遠不止于發表一篇散文或隨筆，而是指教師以自身的教育實踐為根基，運用專業性的語言和文體，對教育現象、教學問題、育人經驗進行系統性的梳理、反思與闡述，并將其成果通過期刊、書籍、專業網絡平臺等渠道公之于眾的行為。

從國際視野看，美國教育家約翰·杜威早在上世紀初就強調了“反思性實踐”對于教師成長的核心作用。專業發表，正是將這種內部反思外部化、精確化的過程。而英國學者勞倫斯·斯滕豪斯則直接提出了“教師作為研究者”的理念，他認為，教師有責任也有能力通過系統性的探究來改進自己的教學，而發表研究成果是這一過程的重要環節。

簡而言之，專業發表意味著教師的思考不再是一份鎖在抽屜里的“私人筆記”，而是主動進入專業領域的“公共對話”。它要求觀點有據、論述有理、邏輯清晰，這本身就是一次深刻的專業淬煉。

從“寫作行為”到“寫作能力”：

一場內在的化學反應

一個看似靜態的“寫作”行為，是如何動態地轉化為實實在在的教學能力和知識傳播能力的呢？這個過程，宛如一場發生在教師大腦中的精妙“化學反應”。

化為教學能力：從自動化到理性化

許多優秀教師的教學行為看似是“自動化”的，憑借一種感覺或經驗，但當你試圖將一堂成功的課例寫出來時，你就必須回答一系列為什么：我為什么要這樣設計導入？這個環節是如何突破難點的？那個學生的意外提問，我當時的處理方式背后有什么教育理念支撐？

這個過程在教育心理學中被稱為元認知的激活。寫作迫使你從實踐的參與者轉變為過程的審視者，你會不自覺地運用教育學、心理學知識來剖析自己的行為，比如：“哦，我當時那個舉動，原來是運用了維果茨基的‘最近發展區’理論！”如此一來，零散的經驗被理論照亮，感性的做法被理性地復盤。

結果也許就是，你的教學從“憑感覺”走向了“有章法”。下一次備課，你會更清晰地知道每一個環節的設計意圖；下一次課堂互動，你會更敏銳地捕捉教育契機。寫作，讓你成為自己的教學設計師，而不僅僅是執行者。

化為知識傳播能力：從獨享到共享

教師的天職是傳播知識，但通常是在教室這個相對封閉的空間里。專業寫作，則是對這種傳播能力的升級與擴容。

首先，寫作是思維的“壓縮與整理”過程。假如你是一位教師，你需要把一節課、一個學期的探索，濃縮成幾千字的文章。這要求你必須抓住核心，理清脈絡，找到最能打動人心的表達方式。這個過程極大地鍛煉了你的邏輯組織與精準表達能力。

其次，寫作構建了教師的“個人品牌”與專業影響力。當你的文章被同行閱讀、引用，當你的觀點引發討論，你就不再僅僅是你班上50個學生的老師，你可能成為成千上萬教師心目中的引領者。你傳播的不再僅僅是學科知識，更是教育的思想與方法。這種成就感和職業認同感，是任何物質獎勵都難以替代的。

化為研究能力：從問題到課題

日常教學中，每位教師都不可避免地會遇到各種“麻煩事”：學生注意力不集中，小組合作流于形式，作文教學成效甚微……這些問題往往令人感到焦慮，而專業寫作則提供了一個將“麻煩”變為“課題”的框架。

當教師決定圍繞一個教學難題進行寫作時，會自然而然地系統查閱文獻，看看別人是怎么做的，有什么理論可以借鑒；設計行動方案，嘗試新的教學方法，并預設如何觀察效果；收集與分析證據，這時學生的作業、課堂實錄、訪談記錄都成了寶貴的數據。最后可能不自覺地就會得出結論，或是形成個人的觀點，進而總結出具有普適性的策略。

這個過程，就是一個微型教育行動研究。長此以往，看待問題的眼光會變得更具探究性，親歷者會成為一個研究型教師，而不僅僅是問題解決者。

作為一個教育出版人，筆者有幸見證了許多優秀教師從初試筆鋒到筆耕不輟不斷成長的過程，凝練文字的過程成就了萬千好文，寫作者在此間成就了自我更造福了廣大教師。

清華大學附屬小學校長竇桂梅用一篇篇專業文章循序漸進地構筑了主題教學的高樓，用源于實踐的反思之筆回應了一線教學的痛點，為如何進行“單元整體教學”“大單元教學”提供了極其具體、生動且高效的范本；

江蘇省南通市通州區金沙中學教師邱磊深耕杜威教育研究，將“做中學”從象牙塔里引出，試圖與當下的教學實踐碰撞出火花；

上海市特級教師黃建初在長期的反思型寫作中，總結出了教育寫作的“車”字法，為廣大教師從一個課堂細節、一句學生的話、一次失敗的嘗試入手進行專業敘事和反思提供了借鑒……

歸根結底，教師的專業寫作，是一場與自我的深度對話，也是一次與世界的廣闊連接。它迫使你沉淀，獎勵你思考，最終將你從日復一日的循環中解放出來，看到一個更廣闊、更有活力的教育世界。

正如教育家蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”而專業寫作，正是這條“幸福道路”上最堅實、最明亮的鋪路石。

來源：中國教育報

編輯：陳凱

制作：劉曉帆

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