北京
走上講臺這些年，我常常問自己：一節好課，究竟應該留下什么？是學生記住了幾個知識點，完成了幾道練習，還是在某個不經意的瞬間，愿意抬起頭表達自己的想法，開始懂得傾聽、理解與尊重？過去，我總想著怎樣把課“教得更好”。真正開始課題研究后，我才明白，教師更該思考的，是怎樣讓課堂真正走近兒童，讓每一次學習都成為生命成長的一部分。
剛加入“創設‘育人為本’的智慧課堂研究”課題組時，我已經在小學語文課堂上工作了多年。我以為，所謂“智慧課堂”無非是把課件做得更精美一些，把課堂活動設計得更豐富一些。
真正參與研究后，我才發現，自己一直站在“智慧”的門外。第一次課題研討會上，團隊教師問：“你的課堂究竟要培養怎樣的人？”我一時沒有想出來。過去備課，我會思考這一課要教會哪些生字、落實哪些知識點，卻很少認真追問，學完這篇課文，學生心里會留下什么。
課題研究初期，我開展了一節語文研討課，精心設計了圖片展示、視頻導入、在線互動等多個環節。課堂很熱鬧，學生的回答也很整齊，可評課時，一位同組教師輕聲問我：“學生們是在跟著課件走，還是在跟著自己的思考走？”這句話讓我警醒，技術可以讓課堂更便捷，卻不能自動生成教育的溫度；環節可以安排得很完整，卻未必真正抵達兒童的內心。所謂“育人為本”，并非寫在教案結尾的一句目標，而應藏在教師的每一次傾聽、追問與等待之中。
我開始帶著真實的課堂困惑走進課題組，也一遍遍結合自己的課堂實踐比對。
我任教的是四年級語文，在我們班有名學生很少參與課堂互動。一次課堂小組交流時，他低聲說出了一個與參考答案不同的理解，同伴笑他“想錯了”。他一下子臉紅了，隨后把頭埋進書里。那一刻，我沒急著判斷對錯，而是請他把理由講完，又邀請其他學生從課文中尋找依據。
漸漸地，教室里出現了不同的聲音。有人贊同，有人補充，也有人重新修改了自己的觀點。下課后，那名學生跑到我身邊說：“老師，原來我的想法也可以被大家聽見。”
我把這段經歷帶到課題研討中，與團隊成員分享自己對“育人為本”的理解：課堂的智慧，不只是教師的教學設計得多么巧妙，更在于每一名學生是否被看見、被尊重，是否敢于表達、學會傾聽，并在思考中形成自己的判斷。
參與課題的過程中，團隊教師不斷影響著我。有人提議要減少碎片化提問，給學生留下完整思考的時間，也有人建議大家要根據學習差異設置不同任務，讓每名學生都能找到參與課堂的入口，而技術應當用在學生真正需要支持的地方……
在一次次研討、磨課、試教與復盤中，我開始學會“退后一步”：少講一些，把發現的機會留給學生；慢一點兒，讓不同的聲音充分生長；多問一句“你為什么這樣想”，而不只關注答案是否正確。
通過大家不斷的努力，我們的課題研究最終獲評教育科研成果一等獎。面對這份榮譽，我最珍惜的并非證書上的文字，而是明白了一個道理：智慧課堂首先應是一間有人、有心、有成長的課堂。
這段課題研究的成長之路，改變了我的課堂，也改變了我看待教育的方式。此后的語文課堂中，我更加關注學生真實的學習過程，讓育人的光照進每一次傾聽、等待與成長。
（作者系四川省成都市金沙小學教師）
《中國教育報》2026年06月21日 第03版
作者：廖丹
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