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一個平常的大課間，同學們到操場整隊集合，天色突變，一場春雨，忽地下了起來，春日的雨，不猛烈，卻像一張密密斜織的網，讓人無處可逃。一時間，大家都急切地往教室奔去，我緊隨他們，前方不遠處，幾名男生突然放慢腳步，仰著頭，高聲唱著“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”，這是早上，他們剛賞析了的《定風波》，這場九百年前的風雨，淅淅瀝瀝地從黃州飄到了眼前，將東坡先生的文字照進了現實，也將這份“也無風雨也無晴”的超然曠達，安放在了同學們的心里。就在這樣一個春寒料峭的時節，在這樣一場“同行皆狼狽”的風雨之際，書本與現實相遇了，若在人生風雨之時，尚有一書相伴，一念可持，又有何懼！

葉嘉瑩先生在《論蘇軾詞》中寫道：“‘穿林打葉’之風雨聲中的‘吟嘯徐行’的自我持守的精神，以及‘回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴’之超然曠達的觀照，則更是將其立身之志意與曠達之襟懷做了泯沒無痕的最好融匯。但事實上，在其‘穿林打葉’的敘寫中，又豈沒有他對自己在人生途上所遭受的挫折和打擊的悲慨。”平日里，讀蘇軾詞，總覺得背后有著說不清的心緒，絕非標簽式的“曠達”，然后究竟該怎么去表達，我無法言說。讀至此處，我豁然開朗，頓覺神清氣爽。葉先生的這段文字，寫出了我的心聲，這是在書海中困惑、尋找、輾轉反側、驀然回首那人卻在燈火闌珊處的遇見過程，我也更加明白了曹林老師書中所寫：“讀書是一件需要繞遠路的過程。”所謂的 “碰巧遇見”“知己之感”，想要更好的遇見，其實都是忍受枯燥，在書山學海、繞路遠行的結果。

當你登上岳陽樓，在“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的壯闊里，遇見的何嘗不是一個胸懷天下、躊躇滿志的你？當你立于月夜江邊，在“江畔何人初見月？江月何年初照人”的感慨中，遇見的又何嘗不是一個細膩多情、充滿哲思的你？當你冒著酷暑，一定要去地壇尋找鐵生的車轍，去撫摸蒼黑的古柏；當你特意在秋日趕上北京，去體會郁達夫筆下故都的秋味兒；當你幻想在除夕夜、大雪天，登頂泰山，坐在日觀亭，去迎接新年的日出……此時，書籍已經成為了一面澄澈的鏡子，照見的是一個與眾不同的你，打開書頁時的你，與穿越時空與經典對話后關上書頁的你，已經悄然發生了改變。

讀書，是為了那一場又一場的更好地遇見。當繁華落盡，脈脈書香才會照亮生命，一一呈現，照見千年前的光，照見一個更遼闊的世界，更重要的是，也能映出此刻——一個更好的你。

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因讀擇業

如果有人問我，什么時候愛上閱讀？我的回憶會倒帶到小學。那時候，在語文老師的引導下，我在教材里一篇又一篇課文的深處漫溯，滿眼都是迷人的風景：于桂林山水間感受舟行碧波上，人在畫中游；于鳥的天堂上賞盤虬臥龍之木，聞嘰嘰喳喳鳥聲；于安徒生筆下，見證丑小鴨變身白天鵝后振翅飛向藍天的瞬間，觀看被兩個騙子愚弄的皇帝穿上虛無的新裝舉行游行大典的丑劇；于魯迅筆下，一睹皎潔月光下少年閏土猛力刺猹的身影，一窺百草園里碧綠的菜畦、光滑的石井欄、高大的皂莢樹、紫紅的桑葚……

童年的閱讀為我推開了文學殿堂的大門，讓我有幸品味到中華優秀文化之泉的甘甜與香冽，促使我自主選擇成為中文系的一名大學生，繼續讀先秦的百家爭鳴、兩漢的儒學經典、唐宋的詩詞辭賦、明清的小說戲劇以及當代文學的諸多流派作品。對閱讀的喜愛與堅持，如涓涓細流匯成思想的大河，潤澤了我的精神世界，滋養了我的青春夢想——語文教師的職業種子悄然播灑心田，在由書籍輸送養分的土壤里逐漸生根發芽。研究生畢業后，理想的光照進了現實，我如愿成為一名高中語文教師，而閱讀不曾缺席，也不會缺席。

由問帶讀

初入教壇，我滿腔熱情，在課堂上不斷自我輸出，講得激情四射，講得忘乎所以，甚至覺得一節課40分鐘根本不夠用！而學生沉默寡言，有的還在開小差，并沒有認真聽課。我以為感動了別人，其實只是感動了我自己。我不禁思考：為什么我的課沒有吸引力？一堂好的語文課到底是什么樣子？

于是，我去讀《余映潮與教學藝術探索》，余老師認為“語文教學的本質是引導學生與文本深度對話，而非教師單向的傳授”，其獨創的“板塊式”閱讀教學設計強調課堂教學結構的清晰性與層進性。我去讀錢夢龍的《語文導讀法探索》，錢老師批判傳統“講讀”模式的弊端，主張從“教師講解”轉向“教師引導”，強調學生在閱讀中的主體地位，教師只是引導者、組織者和啟發者。我去讀《王崧舟與詩意語文》，王老師提出“教學的藝術在于‘留白’：留出空間，思想才能呼吸；留出空白，詩意才能生長”。我去讀于漪的《教育的姿態》，于老師倡導“把課堂還給學生”，讓學習在對話、碰撞與反思中真實發生，讓每一節課都有生命的成長。在諸多語文名師的代表著作中，我明白好的語文課應洋溢著語言之美、思維之光、文化之韻，教師在其中不能當知識的灌輸者，而應是閱讀方法的指導者、討論的參與者和思維碰撞的點燃者，所以我試著讓自己在課堂上逐漸隱退，讓學生走向前臺，成為閱讀的真正主人。

以讀促思

《禮記》有云：“故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”教師的閱讀不僅是對知識的渴求，更是專業發展的必由之路，還是引導學生學會讀書的示范之舉。師生閱讀的最終歸宿或許在于他人文字不再是紙上的符號，而化為生命拔節的回響，變成師生自己的語言和文字，進而突破認知的邊界，抵達思維的更深處和成長的更高地。

作為教師，為了游刃有余地適應現代教育的飛速發展，我需要持續充電，有目的、有計劃地讀各類書籍——和自己所教學科相近的書、和自己所教學科相關的書、和自己所教的學科毫無關系的書，書到用時方不恨少！同時在教學實踐過程中，我不斷反思與總結，帶著問題有針對性地深入閱讀一些書籍，將所見所感所讀所思轉化為一篇篇成熟的論文。當教師通過閱讀不斷自我更新和賦能成長，教室才能成為“思想的孵化器”，三尺講臺便不再是一方局促的天地，而是可馳騁古今、縱橫中外的遼闊原野。特別是在人工智能時代，如果教師不想被人工智能所取代，就應該要通過閱讀為自己構建一個豐富的的立體化知識結構，讓自己成為一名水平精湛、視野寬廣、知識深厚的教育者。

在我的成長道路上，閱讀已是滿足我知識渴求的必需品，更是滋補我精神思想的營養品。今后，我希望借助閱讀為學生搭建起兩座橋梁：一座通向過去，讓文明血脈在課堂復活；一座通往未來，為學生插上超越時代的翅膀。

書漫漫其修遠兮，吾將知行并舉而求索！

育漫漫其修遠兮，吾將春風化雨而求索！

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實現這一躍遷的重要起點是批注式閱讀。這種方法強調讀者與文本的直接對話，要求在閱讀過程中隨時留下思考的痕跡。批注不僅包括對疑難字詞的解釋、關鍵信息的圈畫，更應涉及對語句含義的揣摩、結構脈絡的梳理以及寫作技巧的點評。例如，在閱讀魯迅小說時，學生可在人物對話旁批注其潛臺詞，在環境描寫處分析其象征意義，在敘事轉折點思考作者的意圖。通過批注，閱讀從被動接收轉為主動建構，文本的意義在筆尖逐漸清晰，思維也隨之走向深化。長期堅持批注式閱讀，能顯著提升學生對語言的敏感度和對文本的分析能力，使閱讀過程真正成為思考的過程。

當學生對單篇文本的細讀能力基本生成后，便可進一步走向更宏觀、更具整合性的主題式閱讀。該方法鼓勵學生圍繞某一核心主題，選取多篇具有內在關聯的文本進行系統性閱讀與比較。比如，以“鄉土情懷”為主題，可整合《鄉土中國》的學術論述、《邊城》的文學呈現以及相關詩歌、散文等多文體文本進行互文解讀。在閱讀中，學生需要辨識不同文本對同一主題的詮釋角度、情感態度與表達方式的異同，并嘗試建立其間的邏輯或文化聯系。主題式閱讀打破了單篇文本的局限，要求讀者不僅深入文本內部，更能跳出文本，在關聯與對照中形成自己的認知圖式。因此，這一閱讀方法能夠引導學生在更廣闊的語境中理解核心概念，培養學生比較與批判的高階思維能力。

這兩種方法在實踐中彼此支撐、相互交融。批注式閱讀為深度理解單篇文本奠基，主題式閱讀則在多文本間構建意義網絡。例如，在主題式閱讀的框架下，對每篇文本仍可進行細致的批注；而在批注積累到一定深度后，自然也能提煉出值得深入探討的主題。

真正的閱讀能力，體現在能夠自主選擇合適的方法進入文本，發現問題、形成觀點，并最終將閱讀所得轉化為自身精神成長與語言表達的養分。高中生應盡早從“讀過”轉向“讀透”，從“欣賞”邁向“思辨”。在這一轉化過程中，教師的作用就在于指引路徑、提供示范，而閱讀的深度與廣度，終究要靠每一位學生用自己的眼睛與頭腦去親自開掘、觸碰。