摘要：孔子的學習之道，乃是“為己之學”、求道之學，強調經由日常生活之“學”“習”而成就君子或圣人。柏拉圖的學習之道，乃是哲學化的學習，是“學習死亡之學”、求真之學。柏拉圖認為，理念世界是純粹的、理想的、真實的世界，只有哲學家才能真正把握理念世界，從而統治國家，因而其學習的目標就是培養“哲學王”來治理國家。孔子強調的君子人格、仁義優先和實踐智慧，與柏拉圖注重的“哲學王”、正義優先和邏輯思辨，構成東西文明兩種不同的思想范式，二者在文明互鑒中相互補益、相互成就。

關鍵詞：學習之道；君子；哲學王；孔子；柏拉圖

《論語》通篇暢談“學”“習”，強調在“學”與“習”的不斷循環中成就君子，學以修德，學以見道，學以成圣，完成由“小人儒”到“君子儒”的超越與嬗變。孔子的學習之道，乃是“為己之學”、快樂之學、共享之學、求道之學，強調經由日常生活之“學”“習”而成就君子或圣人。如果放大我們的視野，把孔子以成就君子為目標的學習觀放進“軸心時代”1來考察，尤其是與古希臘時期柏拉圖以實現“哲學王”為理想的學習觀比較，我們就會得出一些有趣的結論2。

一、

“為己之學”與“學習死亡之學”

如果說中國哲學是關于生命的學問，那么這一基調的奠定源自孔子。孔子將學習視為“為己之學”，強調學以致道，學習的核心就是在日常生活實踐中“下學而上達”，通過“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）的實踐，實現君子乃至圣人的理想人格，完成求道的終極使命。

何為“學習”？孔子之“學習”，有“學”有“習”，是認知與習得的統一。《說文解字》曰：“學，覺悟也。”《說文解字注》曰：“《學記》曰：‘學然后知不足，知不足然后能自反也。’按，知不足，所謂覺悟也。《記》又曰：‘教然后知困，知困然后能自強也，故曰“教學相長也”。’《兌命》曰‘學學半’，其此之謂乎？按，《兌命》上‘學’字謂教，言教人乃益己之學半。教人謂之學者，學所以自覺，下之效也；教人所以覺人，上之施也。故古統謂之學也。”[1]128段玉裁引用《書·說命》的文獻，旨在說明“學”指覺悟，包括自覺（學）和覺他（教）兩個方面，是“上之施”與“下之效”的統一。《學記》則有效地分別了“教”與“學”。朱子的注解則回到了“教人”即“下之效”，“學之為言效也”[2]47。“習”則指踐習、習得。因而，孔子的“學習”，有“學”有“習”，是“教”與“學”的統一3、認知與踐履的統一，是以先知覺后知、自覺與覺他的結合，其目標指向終極的大道。

學習貴在自覺體悟和自覺踐履，因而學習乃是“為己之學”而非“為人之學”。子曰：“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）學習的目的在于道德的自我完善和人格的自我養成，而不是嘩眾取寵、做給別人看，這才是“為己之學”的真諦。孔子之后，最早對“為己之學”進行深刻解讀的是荀子，他認為：“古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。”[3]15在荀子看來，“為己之學”體現為“入乎耳，箸乎心”[3]14的內在涵養，體現為“布乎四體，形乎動靜”[3]14的“法則”與“踐形”，是“以美其身”的“君子之學”；“為人之學”則是“小人之學”、口耳之學和禽獸之學。荀子對“為己之學”的理解非常到位，德行的完善和人格的養成才是“為己之學”的內在要求，這一解釋奠定了后世理解“為己之學”的基本方向。程頤繼續發揮，古人的“為己之學”，最終能成就萬物，使得物盡其用；今人的“為人之學”，以占有萬物為目的，最終喪失了自我。對此，朱子深以為然：“圣賢論學者用心得失之際，其說多矣，然未有如此言之切而要者。”[2]155“為己之學”始于成己，終于成物，乃是“成己成物”“合內外之道”的統一。儒家強調做人就要堂堂正正做一個大寫的人，一個與天地并列為三才的人，一個為“天地之心”的人，一個尊貴的人，他能齊家治國平天下，能致中和、參天地、贊化育，彰顯了人與生俱來的高貴與尊嚴。

在孔子看來，學可修德，學可致道，亦可成圣。孔子是一個非常好學的圣人，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也”（《論語·公冶長》）。學不僅能成德，還能致道。子曰：“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。”（《論語·學而》）“君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧。”（《論語·衛靈公》）君子憂道、謀道、學道，以道為標準正己正人，孜孜向道，學以成圣。因此，唯有“學”（認知）“習”（踐行）禮樂文化之道，體悟并踐行“仁道”，才能成就真正的君子。孔子是一個終身學習者，《論語·為政》稱，孔子十五歲立志學習，不斷追求仁道、追求禮樂文化，三十而立于禮，四十不再困惑，五十知曉自己的使命，六七十而大成，達到“仁熟”“爛熟”之圣人境界。孔子期望后來者能像自己一樣，經過艱苦卓絕的學習與努力，最終成為精通六藝、致道行道、“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的“君子儒”，實現君子之學和圣人之學，完成儒家“為己之學”的使命。

柏拉圖是一個先驗論者，主張理念先在，“先驗理念”論和“靈魂不朽”說構成了柏拉圖哲學體系的核心和標識。柏拉圖指出，靈魂不朽，它無所不知，無所不曉，“我們所謂的學習實際上只是一種回憶”[4]72。《美諾篇》也認為：“探索和學習實際上不是別的，而只不過是回憶罷了。”[4]507理念（知識）原本就存在于我們的心靈之中，只是不被意識到而已。學習就是將這種不被意識的狀態轉化為清醒的意識狀態，這個轉化過程即回憶。柏拉圖的“學習即回憶”說強調理念是先驗的，學習的作用是喚醒靈魂中沉睡的理念，學習的目標是通過理性認識理念，讓靈魂擺脫肉體的限制。然而，只有死亡才能真正擺脫肉體的限制，回歸理念世界。因而，哲學的學習就是不斷學習死亡，進入完美無缺的理念世界、知識世界和“真”的世界。

在《斐多篇》中，柏拉圖十分悲痛地描述了“蘇格拉底之死”，這是人類思想史上的一個偉大時刻。面對即將到來的死亡審判，蘇格拉底為了維護城邦正義而選擇了直面死亡而非逃亡；面對弟子和友人的悲傷與無奈，蘇格拉底寧靜地、理性地直面死亡。他認為，死亡就是靈魂不斷擺脫肉體實現自由的過程，這也是每一個哲學家畢生的追求。唯有經過死亡，靈魂才得以永恒、不朽；唯有經過死亡，才能實現真正的自我。面對審判，他坦言：“我們離開這里的時候到了，我去死，你們去活，但是無人知道誰的前程更幸福，只有神才知道。”[4]32“蘇格拉底之死”是人類思想史上一個偉大的事件，他不僅僅是為良知、正義和社會責任而死，也是為自己的思想信念而死。既然哲學就是不斷學習死亡之學，死亡是靈魂的凈化與回歸，那么死亡意味著靈魂擺脫肉體的束縛，從感性、私己的視角中抽離出來。既然死亡只是理念世界的回歸，死亡又何懼之有？柏拉圖關于理念世界、靈魂、哲學、死亡的睿智與認知對西方哲學產生了深遠的影響，他將理念世界視為獨立于現實世界的存在，將靈魂視為獨立于肉體而存在的精神實體，深刻影響了西方哲學的形而上學世界觀。正是在此意義上，懷特海（Alfred North Whitehead）指出，一部西方哲學史，只不過是柏拉圖的注腳，[5]50突出了柏拉圖哲學在西方哲學史上的奠基性和根源性。

通過比較柏拉圖與孔子的學習觀，我們發現兩者存在一個明顯的差異。孔子堅信道不離倫常日用，在其教學活動中，孔子永遠是在場者、施教者和對話者，他是一個活生生的始終“在場”的孔子，有血有肉的孔子。與之相反，柏拉圖所著的二十八篇對話錄，都是敬獻給他的良師益友蘇格拉底的禮物。“每一篇對話都按照一場戲劇的方式編排和組織。”“然而，柏拉圖本人從未在自己的對話錄中現身，正如他缺席了最重要的場景——蘇格拉底之死。”[6]20柏拉圖認為，知識是靈魂對理念世界的先天記憶，“哲學家的事業完全就在于使靈魂從身體中解脫和分離出來”[4]65。如《理想國》中著名的“洞穴比喻”所示，人生如戲，學習是掙脫感官束縛、追求永恒理念的精神覺醒，學習死亡是哲人的宿命。因而，在學習的過程中，身體是多余的，柏拉圖身體的“不在場”（或死亡）才是走向靈魂（理念世界）的真正方式。

二、

君子與“哲學王”

《論語》開篇就拈出“學”“習”二字，并以此為全書的主旨。孔子所“學”所“習”，無非圣人之道，無非禮樂之道與仁義之道，也是他孜孜以求的君子之道。孔子的學習之道，乃是“為己之學”、求道之學，也是行道之學、踐履之學。那么，何謂“學習”？宋儒楊時給出了一個經典定義：“大概必踐履圣人之事，方名為學習。”[7]293學習就是做圣人所做的事情，學是知，知后必須力行，力行才是知的歸宿。這一理念，與英國思想家馬克·哈瑟格羅夫（Mark Haselgrove）的學習理論遙相呼應。哈瑟格羅夫從行為主義理論及實驗的角度，深入淺出地介紹了學習的原理和特性。他指出：“盡管給學習下一個定義是一件棘手的事情，但我們對這個詞的理解都可以被概括為‘由經驗引起的而又相對持久的行為改變’。”[8]21-22學習是兩件事的關聯或連接，是知與行的統一，它離不開經驗的活動，能夠帶來持久的“行為改變”。只不過孔子的“學”“習”目標在于成就理想人格，在于成圣成賢，經由“行為改變”而完成人格的蛻變。

君子為孔子的理想人格。孔子認為，學習是為了“修己安人”，“君子學道則愛人，小人學道則易使也”（《論語·陽貨》）。君子與小人相對，理解君子必須將其與小人區分開來。君子與小人之別，首先在于義與利的分野。面對民風凋敝、禮制崩壞的社會現實，孔子懷著對理想社會秩序的迫切渴望，對“義”“利”二字進行了改造和詮釋，提出“君子喻于義，小人喻于利”（《論語·里仁》），將“義”與“利”作為區分君子和小人的標準；又提出君子“見得思義”（《論語·季氏》），“君子義以為上”（《論語·陽貨》），“君子義以為質”（《論語·衛靈公》），將“義”作為君子的本質，將“重義輕利”變成一種社會規范，使之成為儒家傳統價值觀的核心內容，為歷代儒家所繼承。君子與小人之別，其次在于德與位的分野。一般認為，《論語》中“君子”從兩種意義上說：一是從地位上說，一是從道德上說。子曰：“君子篤于親，則民興于仁。”（《論語·泰伯》）朱子注曰：“君子，謂在上之人也。”[2]103孔子曰：“君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。”（《論語·顏淵》）曾子曰：“君子思不出其位。”（《論語·憲問》）這些都是在位之君子。君子還指有德之人。子曰：“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。”（《論語·憲問》）君子有五種美德：“君子惠而不費，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛。”（《論語·堯曰》）可見，孔子的“君子”范疇，指稱的是有德（仁智勇等）有位者，“小人”則反是。君子與小人之別，還在于言與行、大與小的分野。君子言行一致，小人則反是。上博簡（五）《弟子問》曰：“言行相近，然后君子。”[9]580只有言行密切相合，才可能稱得上君子。君子之為君子，皆因其能成其大；小人之為小人，則因其只能成其小。君子與小人之別，還體現為勞心與勞力之分。《左傳·襄公九年》曰：“君子勞心，小人勞力，先王之制也。”[10]167孔子的弟子樊遲學稼、學為圃，孔子很不高興，待樊遲出門，子曰：“小人哉，樊須也!”（《論語·子路》）君子治理天下重在禮、義、信，何用稼穡？在知識上，君子與小人也有很大差異，體現為大知與小知、可大受與不可大受之別：“君子不可小知而可大受也，小人不可大受而可小知也。”（《論語·衛靈公》）在道德境界上，君子也能成其大，小人則反是。子曰：“君子成人之美，不成人之惡。小人反是。”（《論語·顏淵》）其實，君子小人之不同，主要在義利之間、公私之際，差之毫厘，謬以千里。可見，儒家的君子是與小人相對的現實人格典范，君子是有德有位、義以為先、言行一致、文質彬彬、孜孜向道的社會精英，是一個“大寫的人”。在《論語·憲問》中，當子路問孔子何謂君子？孔子回答說，修己以敬，可成君子；修己安人，足以致道；修己以安百姓，則可致堯舜，成就圣人人格。

柏拉圖認為，理念世界是純粹的、理想的、真實的世界，只有哲學家才能真正把握理念世界，從而統治國家。因此，在柏拉圖這里，學習的目標就是培養“哲學王”來治理國家。他說：“除非哲學家成為國王，或者現在的國王和統治者擁有哲學的精神和力量，使政治權力和智慧合而為一，而那些顧此失彼的庸碌之輩必須被強行排除出去，否則城邦將因為自身的邪惡而永無寧日。我相信，[在此之前]，無論是人類還是我們的城邦絕不會有存在的可能和成功的一線希望。”[11]196在《理想國》中，柏拉圖將教育作為城邦靈魂的鍛造工具，通過音樂和體育訓練激情，借助數學和辯證法培養理性，最終選拔“哲學王”來主持城邦正義，成為城邦的統治者。程志敏認為：“‘哲人王’觀念只是一種理論預設，其目的在于批判人間‘理想國’、為現實政治尋找理論‘范式’、指導塵世國度的統治者以及為現實政治尋找超越性的神圣依據。”[12]22

正義是柏拉圖建立理想城邦的出發點和歸宿，而“哲學王”思想正是這一構想的核心。城邦中的“哲學王”則是理念世界下的人格化象征，是人格化的正義，是柏拉圖理想國家的正義、城邦的正義，也即“大字的正義”4。在理想的正義的城邦之中，主要有三類社會成員：統治者、護衛者、農民和工人。在正義的城邦中，每一個人都應該盡其所能，各司其職，每個人都能在社會中發揮自己最大的效用。其中，統治者統籌整個城邦的事務，保障城邦合理合法有序地運行，保障每個城邦公民的權益和福祉。護衛者就是軍人，他們負責城邦的安全，抵御外敵入侵。農民和工人則是生產者，負責城邦的經濟生產和日常生活的正常運轉，為統治者和護衛者服務。柏拉圖認為，城邦具有四種美德，分別是智慧、勇敢、節制和正義。其中，統治者擁有智慧的美德，有知識、有能力管理城邦事務，護衛者擁有勇敢的美德，而節制則是統治者、軍人、農民和工人都必須遵守的美德。只要人們按照自己的美德行事，城邦的正義就能完美實現。柏拉圖的理想國設計類似于他的理念世界的設計，他認為，理念世界是純粹的、先驗的、真實的世界，只有哲學家才能真正把握理念世界，因而理想國只能由理想的“哲學王”來治理。“哲學王”代表了最高的正義——城邦的正義，是智慧、勇敢、節制和正義的化身，是理性、激情和欲望三者的和諧統一。其他階層只擁有某個具體的德性，個人正義或者個人完美德性的實現，必須依靠理性和激情戰勝欲望。可見，柏拉圖的“哲學王”承載著純粹理念中的理想正義，是哲學、道德與王權的三者結合，但其理想過于高妙，只是一種哲學的“烏托邦”。

綜上所述，在學習目標上，孔子與柏拉圖基本一致，都是要培養德才兼備的治理型人才，“哲學王”與圣人（君子）理想有異曲同工之妙。只不過柏拉圖的“哲學王”太過理想化，當哲學家成為國王，成為最高統治者，不可避免帶來思想的僵化，破壞理性的自由。而孔子的君子人格既是現實人格，又是理想人格（圣人），注重在日常生活實踐中學習和養成，是理想與現實的統一。

三、

求道與求真

孔子率先把“君子”引入道德哲學范疇。君子學以修德，學以致道，學以成圣，乃孔子的理想人格。孔子認為，君子人格的修煉，需要持之以恒地學習，在學習中成長，在學習中覺悟，在學習中見道。“道”乃《論語》最基本的文化意象。子夏曰：“君子學以致其道。”（《論語·子張》）通過學習，君子可以聞道，可以致道，求道、見道是君子學習的最高目標。

“學以致其道”之道是禮樂文化之道。孔子生活在春秋時代，正值社會轉型時期，周室衰微，社會劇變，諸侯爭鋒，禮崩樂壞。面對文化失范和價值失范的社會現實，孔子認為，社會急劇動蕩的根本原因就在于“天下無道”。“道”的失落意味著道德價值與文化秩序的失落，因而孔子創建“仁學”，重振儒家之“道”，立志恢復“天下有道”之局面。孔子以周文化的繼承者自居，他聲稱，文王既歿，“斯文”的擔當就在自己身上。只要上天不希望“斯文”淪喪，就沒有人能夠阻止自己對“斯文”的自覺擔當，此乃天命所歸，勢不可擋。朱子注解曰：“道之顯者謂之文，蓋禮樂制度之謂。”[2]110可見，孔子對“道”的自覺本質上是對“斯文”的自覺，對禮樂文化的自覺。君子學以致道就是要廣博地學習禮樂文化，自覺地用“禮”來約束自己的行為，以“樂”來提升生命的境界。

孔子之道就是仁道，“仁”是禮樂文化的內在本質。子曰：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾》）孔子承繼了周禮和先王之道，重建仁學，并將其視為“禮樂”的內在本質。首先，孔子之“仁”旨在喚醒人們的主體自覺，“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）“仁”是一種自主自覺意識，在文化上體現為“一種深刻的文化自覺意識和憂患意識，一種深厚的文化使命感”[13]9。其次，“仁”是以血親之“愛”為核心的道德情感。“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”（《論語·顏淵》）“孝弟也者，其為仁之本與!”（《論語·學而》）仁不僅以愛人為基礎，還必須以親情為基礎，“仁”體現出人類血緣關系的族類本質。最后，“仁”就是儒家之“道”的代名詞，孔子之道即為仁道。孟子記述說，孔子之道有二：仁道和非仁道。可見，“仁”乃孔子思想之最高范式。雖然孔子曾說：“若圣與仁，則吾豈敢？”（《論語·述而》）當然，孔子只是自謙而已，他本身就是“仁且智”的圣人。孔子之下，“仁”的境界是不可企及的。

君子之道是禮樂文化之道與仁道的融合，是“文”與“質”的統一。孔子的得意門生曾子云：“君子以文會友，以友輔仁。”（《論語·顏淵》）如果說禮樂文化之道只是君子的外在表現，只是一種“文”飾；那么，仁道則是君子深沉的道德內核，一種來自內在的“質”地。成為一個謙謙君子，必須在文與質之間取得平衡。子曰：“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子。”（《論語·雍也》）在這里，“質”指仁義，“文”指禮樂文化。孔子認為，真正的君子應該是“文”“質”的和諧統一，損有余而補不足，從而達成德性的完善。“質”指本質，質樸，質地。《論語·衛靈公》：“君子義以為質，禮以行之，孫以出之，信以成之。君子哉!”錢穆認為“質”為“實質”義，意即“君子以義為其行事之實質”[14]409。余英時也指出，“此處‘義以為質，禮以行之’一語透露出‘仁’與‘禮’二者在君子的實踐中決不能分開”[15]122。因而，“質”明確指向儒家所強調的以“仁義”為核心的道德倫理觀念。“文質彬彬，然后君子”，就是說君子之道是禮樂之道與仁道的融合，是禮樂之道與仁義之道的均衡發展，是“文”與“質”的統一。

理念在《美諾篇》中并未成為柏拉圖哲學體系的核心范疇，它真正成為形而上學的哲學概念是在《斐多篇》中完成的。[16]5柏拉圖認為，世界可以區分為理念世界和現象世界。理念世界是完美的、永恒的，現象世界是暫時的、殘缺的“影子世界”。在《美諾篇》中，對話人之一美諾向蘇格拉底問道：“但是你連它是什么都不知道，又如何去尋找呢？你會把一個你不知道的東西當作探索的對象嗎？換個方式來說，哪怕你馬上表示反對，你又如何能夠知道你找到的東西就是那個你不知道的東西呢？”[4]506這就是著名的美諾悖論。柏拉圖借蘇格拉底之口，對美諾的問題作出了回答，知識和理性認識是先天的、完滿的和永恒的，它們存在于靈魂之中，因而學習就是回憶，它無非是靈魂喚醒其前世固有的知識而已。美諾提出的“學習悖論”給蘇格拉底帶來了極大的挑戰。學術界普遍認為，美諾的“學習悖論”包含兩個獨立悖論：一個是探究悖論，即人怎么能去尋找自己不知道的東西？另一個是認識悖論，即人怎么確認自己找到的東西就是一直想找到的東西？[17]60其中，探究悖論屬于典型的詭辯論，其謬誤在于其前提的極端錯誤，即認為人要么完全不知道某個事物，要么完全知道某個事物。其實，對于大多數人而言，對某個事物的認知并非完全認知或者完全無知，而是介于二者之間。對某一事物擁有部分答案或意見，才是對某一事物最為真實、最為普遍的認知狀態。柏拉圖認為，學習的過程就是回憶，靈魂是不朽的、全知的、完美的，由理性認識而通達的理念世界也是完美的、永恒的世界。

《斐多篇》中柏拉圖闡明了理念具備的特點：理念具有永恒、不可分解、穩定和不朽的特征，表現為一種最高的實體，是現存一切事物的本體。在理念與具體事物的關系上，柏拉圖提出了“分離”“分有”“模仿”的觀點。柏拉圖假定有兩類事物存在，“一類可見，一類不可見”[4]82。理念世界是永恒的、不朽的、看不見的，現實世界則是可見的世界，現實世界只是理念世界的分有與模仿。理念世界是本體世界，它是完滿自足的、先驗的、永恒的存在，它并非現實世界的對立面，而是現實世界的理想類型，是對現實世界的超越。在柏拉圖的哲學世界中，理念是現實世界的原型和目標，對理念的把握就是對真理的把握，認識理念和真理，是人類認識的最高境界。通過對理念的認識，我們可以超越有限的感覺經驗，追求真理和智慧，回歸理念世界，從而實現心靈的超越。

柏拉圖將知識（episteme）與意見（doxa）區分開來。知識是對理念的理性把握，是確定的、永恒的；而意見則基于感官經驗，是暫時的、不可靠的。學習的目標是獲得真正的知識，而非停留在意見層面。學習是一個漸進的過程，從具體事物上升到抽象理念。他通過“洞穴寓言”說明，學習者如同洞穴中的囚徒，逐步擺脫感官束縛，最終認識真實的世界。柏拉圖在《國家篇》中通過“洞穴比喻”和“光的比喻”來闡述兩個世界之間的關聯。“洞穴比喻”隱喻的是兩個完全不同的世界：理念世界（洞穴外的世界）與現實世界（洞穴內的世界）。“光的比喻”則是一個與真理關聯最為密切的“絕對隱喻”5，“光”隱喻的是真理世界（光來自理念世界，真理來自對理念的認識），光照留下的影子就是生活在“洞穴”的人們虛幻的錯誤的認知。當被虛幻的認知囚禁的人們掙脫束縛走出“洞穴”，來到真實的世界，他們終于發現，之前一直誤以為的“真”的世界（“洞穴”內的世界）只不過是理念世界的“影子”。“因為人只要活著，靈魂就離不開肉體，而靈魂通過（或者透過）肉體來認識世界時，只能看到‘本真存在’的影子，無法獲得一種對于確實存在的把握。”[18]98

結語

作為東西方古代思想史上的兩位巨人，孔子、柏拉圖的哲學思想對中西方文化傳統產生了深遠影響。雖然二者所處時空迥異，但他們都把學習、教育和德行作為人生重要的問題來思考，尤其是納入政治哲學的層面進行思考，他們在理想人格塑造方面既有相似的人文關懷，又展現出鮮明的文化差異。二者的相通或相似之處在于：孔子和柏拉圖都把學習視為一種生活方式的選擇，一種“精神的修煉”；二者都通過對話的形式、面對特定的人群（學生等）展開學習活動；二者都非常重視學習對于知識的把握和人格形成的作用；學習的最終目的都是實現社會理想（“天下有道”或理想國）。但二者也存在明顯的差異：孔子所倡導的君子之學習以悟道為目的，注重道德技能的培養，兼顧教與學、知與行、經驗與先驗、個體與社會、道德與情感、理想與現實，是一種基于日常生活實踐的學習之道，塑造了一種君子型的現實的主體人格。柏拉圖的學習之道則是一種先驗論學習觀，它強調培養“哲學王”以實現哲學的拯救、知識的拯救，以求真為目的，通過學習、回憶，回歸永恒的、純粹的、完美的理念世界，塑造了一種哲學理想類型的主體人格。二者的思想差異本質上是農耕文明與城邦文明不同生存境遇的反映，但都體現了對人類精神成長的終極關懷。正如雅斯貝斯所言，他們共同參與了“軸心時代”的精神突破，為東西方文明奠定了不同的思想范式。孔子思想孕育出“修齊治平”的入世傳統，柏拉圖開創了西方追求絕對真理的形而上學傳統。孔子強調的君子人格、仁義優先和實踐智慧與柏拉圖注重的“哲學王”、正義優先和邏輯思辨，構成東西文明兩種不同的思想范式，二者在文明互鑒中相互補益、相互成就。

參考文獻

[1]段玉裁.說文解字注.北京：中華書局，2013.

[2]朱熹.四書章句集注.北京：中華書局，1983.

[3]王先謙.荀子集解.北京：中華書局，2016.

[4]柏拉圖.柏拉圖全集：第1卷.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5]懷特海.過程與實在：宇宙論研究.楊富斌，譯.修訂版.北京：中國人民大學出版社，2013.

[6]赫爾曼.柏拉圖和亞里士多德：西方哲學文化的源與流.陳常燊，孫逸凡，譯.北京：商務印書館，2024.

[7]楊時.楊時集：第2冊.林海權，校理.北京：中華書局，2018.

[8]哈瑟格羅夫.學習.曲海濤，譯.南京：譯林出版社，2024.

[9]劉信芳.楚簡帛通假匯釋.北京：高等教育出版社，2011.

[10]左丘明.左傳.蔣冀騁，點校.2版.長沙：岳麓書社，2006.

[11]柏拉圖.理想國：英文詳注本.2版.北京：中央編譯出版社，2010.

[12]程志敏.論古典哲學的“哲人王”觀念：“烏托邦”辨謬.人文雜志，2007(5).

[13]朱人求.孔子文化哲學思想初探.南昌大學學報（社會科學版），1997(2).

[14]錢穆.論語新解.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002.

[15]余英時.中國思想傳統的現代詮釋.南京：江蘇人民出版社，2003.

[16]GULLEY N. Plato’s theory of knowledge. London:Methuen&Co Ltd, 1962.

[17]維斯.洞穴中的德性：柏拉圖《美諾》中的道德探究.郭振華，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[18]林美茂.柏拉圖“洞喻”問題再認識.南開學報（哲學社會科學版），2006(3).

注釋

1“軸心期”理論是雅斯貝斯的獨創。他認為，公元前800年至公元前200年發生的精神過程，標志著人類歷史正處于一個軸心時期，公元前500年是它的高峰期。中國、印度、巴勒斯坦、希臘圣哲如云，“在這數世紀內，這些名字所包含的一切，幾乎同時在中國、印度和西方這三個互不知曉的地區發展起來。……這個時代產生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇……無論在何種意義上，人類都已邁出了走向普遍性的步伐”。參見卡爾·雅斯貝斯：《歷史的起源與目標》，魏楚雄、俞新天譯，北京：華夏出版社，1989年，第7—9頁。

2學術界關于孔子和柏拉圖的研究可謂汗牛充棟，但是關于二者學習觀的比較研究相對較少，已知文獻主要有包利民：《孔子與柏拉圖：一種理想智慧綱領》，《杭州大學學報（哲學社會科學版）》1993年第4期；廖申白：《哲學的教育與儒者的教育——以孔子和柏拉圖為例》，《晉陽學刊》2015年第2期；徐小洲：《孔子與柏拉圖教育思想比較研究》，《比較教育研究》1992年第4期；等等。

3孔子注重教與學的統一，他說：“默而識之，學而不厭，誨人不倦。”（《論語·述而》）“溫故而知新，可以為師矣。”（《論語·為政》）孔子重視學習主體（學習者）的多樣性和靈活性，主張有教無類，因材施教，故被稱為“圣之時者”。

4相對于理想國家或者城邦的“大字的正義”，個人的正義則是“小字的正義”。

5所謂“絕對隱喻”，即“按照對一個直觀對象的反思向一個完全另外的、也許根本沒有一個直觀能與之相應的概念的轉換，而對概念所作的表達”（漢斯·布魯門貝格：《隱喻學范式》，李貫峰譯，上海：東方出版中心，2023年，第9—10頁）。

原載：《船山學刊》2026年第2期11至20頁

作者：朱人求，華中科技大學哲學學院教授。