閱讀正從一項(xiàng)學(xué)科能力轉(zhuǎn)向青少年面向未來(lái)社會(huì)的基礎(chǔ)素養(yǎng)。《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》指出：青少年是祖國(guó)的未來(lái)，民族的希望，青少年閱讀是全民閱讀的重中之重。《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》旨在推動(dòng)構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展的青少年閱讀教育體系，落實(shí)可操作、可評(píng)估的青少年閱讀行動(dòng)，創(chuàng)建“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維閱讀素養(yǎng)模型。

長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)閱讀教學(xué)常被窄化為語(yǔ)文課上的“閱讀理解”，閱讀類(lèi)型單一，縱橫關(guān)聯(lián)不足。教材以文學(xué)作品為主，較少涉及歷史材料、社會(huì)新聞、科學(xué)圖表、公共規(guī)則和數(shù)字媒介信息等內(nèi)容。近年來(lái)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材雖有改進(jìn)，增加了說(shuō)明文、科技文、名著閱讀、非連續(xù)性文本等類(lèi)型，但比例仍有限，深入不夠，效果不顯著。閱讀能力的培養(yǎng)也多停留在獲取文字信息層面，如理解內(nèi)容、分析人物、賞析語(yǔ)言等，很少關(guān)注信息來(lái)源、邏輯論證及情感價(jià)值，缺乏多維度的縱橫關(guān)聯(lián)。

跨學(xué)科關(guān)聯(lián)閱讀對(duì)閱讀素養(yǎng)的形成至關(guān)重要。通過(guò)拓展閱讀類(lèi)型、融合多元信息，在不同學(xué)科間建立聯(lián)系，能夠引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行分析、判斷與表達(dá)——在文學(xué)中涵養(yǎng)心靈，在科學(xué)中尊重證據(jù)，在歷史中理解變遷，在社會(huì)生活中學(xué)會(huì)判斷，在數(shù)字世界中保持清醒。獲取文本信息是基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于“讀進(jìn)去”再“讀出來(lái)”，從而逐步形成感知、探究、分析、表達(dá)和行動(dòng)相統(tǒng)一的閱讀素養(yǎng)。

落實(shí)《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》，在于推動(dòng)學(xué)校閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型。

一是從“篇章閱讀”走向“主題閱讀”。閱讀教學(xué)可創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)任務(wù)主題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞生活實(shí)際問(wèn)題跨學(xué)科、多類(lèi)型選擇文本。例如《跟著課本去旅行》以旅行為主題，從自然、物產(chǎn)、歷史、文化、故事、科技等維度，引導(dǎo)學(xué)生完成語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、美術(shù)、音樂(lè)、科技等多學(xué)科閱讀；又如安徽省樅陽(yáng)縣橫埠鎮(zhèn)紅燈小學(xué)“將軍書(shū)院”以黃鎮(zhèn)將軍為主題，引入文學(xué)、歷史、戰(zhàn)爭(zhēng)、美術(shù)、外交及新聞評(píng)論等非連續(xù)性文本，并結(jié)合解說(shuō)、傳記、規(guī)劃、倡議等表達(dá)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了解將軍、學(xué)習(xí)將軍的目標(biāo)。主題閱讀幫助學(xué)生在多類(lèi)型文本、多維度視角之間建立關(guān)聯(lián)，從而真正提升閱讀素養(yǎng)。

二是從“教師講解”走向“信息關(guān)聯(lián)”。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師講解并提供信息，學(xué)生從有限的文字中獲取所謂標(biāo)準(zhǔn)答案。而跨學(xué)科關(guān)聯(lián)閱讀引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題尋找更多文本，關(guān)聯(lián)不同類(lèi)型，解釋觀點(diǎn)依據(jù)。例如安徽省寧國(guó)市賈成剛綜合實(shí)踐名師工作室實(shí)施的“神奇的山門(mén)”主題活動(dòng)，學(xué)生在“鹿”的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下跨學(xué)科廣泛閱讀，最終刊發(fā)萬(wàn)字論文；在“山核桃”主題實(shí)踐中，聚焦小核桃“吃”出大學(xué)問(wèn)，學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科閱讀，該活動(dòng)獲評(píng)全國(guó)十佳案例。教師過(guò)去可能問(wèn)“你從哪里看出來(lái)”，現(xiàn)在則追問(wèn)“還有沒(méi)有不同觀點(diǎn)和證據(jù)”“這個(gè)證據(jù)能否解釋新的觀點(diǎn)”。這樣的閱讀更能培養(yǎng)論證意識(shí)和理性表達(dá)能力，尤其在信息時(shí)代，學(xué)生更需要學(xué)會(huì)分析判斷。

三是從“作業(yè)評(píng)價(jià)”走向“表現(xiàn)評(píng)價(jià)”。傳統(tǒng)閱讀評(píng)價(jià)以選擇題和簡(jiǎn)答題為主，而跨學(xué)科閱讀因具有真實(shí)任務(wù)情境而使評(píng)價(jià)更加多元。例如安徽省銅陵市瑞龍小學(xué)聯(lián)合十五中及馬鞍山小學(xué)實(shí)施的“三公山生物多樣性調(diào)查研究”，設(shè)計(jì)了調(diào)查報(bào)告、講解員、倡議書(shū)等表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)價(jià)，將閱讀、思考、表達(dá)和行動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，能更真實(shí)地評(píng)估學(xué)生是否理解文本、整合信息、形成認(rèn)知素養(yǎng)。

四是從“資源供給”走向“閱讀生態(tài)”。青少年閱讀需要學(xué)校、家庭和社會(huì)共同協(xié)作，不僅要營(yíng)造閱讀環(huán)境，例如學(xué)校圖書(shū)室、家庭書(shū)房、社會(huì)圖書(shū)館等，還應(yīng)充分利用博物館、科技館、鄉(xiāng)土自然等資源。例如安徽省校園閱讀推廣項(xiàng)目“三公講壇”推廣的“山水間行走，塵世中讀書(shū)”閱讀模式，以自然為根、鄉(xiāng)土為本，多維閱讀效果顯著。同時(shí)，鼓勵(lì)親子圍繞一本書(shū)、一則新聞、一部紀(jì)錄片展開(kāi)討論，調(diào)動(dòng)閱讀儲(chǔ)備，激發(fā)再閱讀需求，形成閱讀內(nèi)需的良性循環(huán)，創(chuàng)建“閱讀即生活”的閱讀生態(tài)。

五是從“語(yǔ)文教師單兵作戰(zhàn)”走向“教師共同體”。跨學(xué)科閱讀并非削弱語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)地位，而是拓展閱讀的邊界，建立更多關(guān)聯(lián)，豐富閱讀維度。語(yǔ)文教師擅長(zhǎng)文本解讀和語(yǔ)言表達(dá)，數(shù)學(xué)教師、科學(xué)教師邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，歷史教師關(guān)注材料辨析和時(shí)空觀念，藝術(shù)教師能夠引導(dǎo)學(xué)生理解圖像與審美。例如筆者組織開(kāi)展的《“蓮”韻江南》主題實(shí)踐課，以語(yǔ)文、美術(shù)、音樂(lè)三師課堂建立古詩(shī)“可讀、可畫(huà)、可唱”的學(xué)習(xí)模式，效果明顯。學(xué)校還可以建立跨學(xué)科備課機(jī)制，共同開(kāi)發(fā)閱讀主題、材料包和評(píng)價(jià)工具，使閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)從個(gè)別教師的熱情轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程的制度安排。

跨學(xué)科閱讀并非各學(xué)科的簡(jiǎn)單拼盤(pán)，關(guān)鍵在于建立理解的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維閱讀素養(yǎng)模型。教師要引導(dǎo)學(xué)生從廣泛材料中抓住關(guān)鍵信息，在多種觀點(diǎn)中學(xué)會(huì)辯證分析，在學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)之間形成有意義的關(guān)聯(lián)。唯有如此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)才不會(huì)流于形式，閱讀素養(yǎng)才不會(huì)被活動(dòng)化、標(biāo)簽化。

（作者單位分別系九江學(xué)院教育學(xué)院、安徽省樅陽(yáng)縣橫埠鎮(zhèn)紅燈小學(xué)）

《中國(guó)教師報(bào)》2026年06月24日第10版

作者：朱青 臧勇